Enseñar ciencias sociales con métodos activos de aprendizaje

Cosme Jesús Gómez Carrasco, Jorge Ortuño Molina, Pedro Miralles Martínez

• Publisher: Ediciones Octaedro
• Year: 2021
• ISBN:
  9788418819506
• Edition: 1
• Topic: Éducation
• Subtopic: Éducation et orientation

La enseñanza de las ciencias sociales se encuentra actualmente ante diferentes retos educativos, epistemológicos y metodológicos. Desde el cambio de siglo, estas materias de enseñanza se han visto convulsionadas por la evolución de la sociedad-red o por el desarrollo de una modernidad líquida (con sus profundos cambios sociales, provocados por el papel de las nuevas tecnologías y el efecto cada vez más visible de la globalización) y por la introducción en los currículos de una enseñanza centrada en competencias. El objetivo de este libro es dotar de suficientes recursos intelectuales y estrategias de aula a los docentes en activo y en formación que les permita dar respuesta educativa al alumnado, y afrontar los usos y abusos del conocimiento social que se producen.Partiendo de un marco definitorio de la sociedad del conocimiento en el siglo XXI y de los retos que presenta para el conocimiento social, intentamos hallar respuestas a los nuevos retos planteados por la incorporación del método científico a las ciencias sociales. Así, abordamos actuales metodologías activas de aprendizaje, como aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje-servicio, flipped-classroom y gamificación.

El conocimiento social en el contexto del siglo XXI

1.1. El conocimiento en el siglo XXI

Las décadas finales del siglo XX y las primeras del siglo XXI han visto cómo la sociedad se ha vertebrado en torno a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), no siendo estas únicamente un mero instrumento, sino una parte estructural de la propia sociedad. Ello ha supuesto que la interacción social, la actividad económica y la educación se hayan visto sometidas a importantísimos cambios que permiten hablar de una revolución (Castells, 2005), porque tal ha sido el impacto, que podemos considerar las TIC como un elemento de inflexión en la definición de las sociedades y su modo de organización y funcionamiento. Se puede afirmar que hemos pasado de una sociedad industrial (siglos XIX y hasta el segundo tercio del siglo XX) a otra postindustrial o de la información y el conocimiento (desde la década de los setenta). Daniel Bell (1976) fue el primero en acuñar el concepto de sociedad de la información, defendiendo que los servicios basados en el conocimiento habrían de convertirse en la estructura central de la nueva economía y de una sociedad fundamentada en la información. Asimismo, Bell apostaba por el fin de las ideologías en el momento en el que el conocimiento sustituiría a las ideologías como elementos interpretativos de la realidad social, que las convertiría en innecesarias, pues los individuos podrían acceder a la información y al conocimiento de los hechos directamente y sin intermediarios. A esta misma opinión se adheriría Francis Fukuyama (1992) en su ya clásica tesis del final de la historia, aunque introduciendo un matiz. Fukuyama defendía que la guerra de ideologías que había caracterizado al siglo XX (capitalismo frente a socialismo) había llegado a su fin con el colapso del modelo socialista y la permanencia de un capitalismo y de las democracias liberales como modelo de sociedad; se ponía fin a un largo trayecto de modos de organización social. Definitivamente, se había dado con una estructura que permitía resolver las diferencias y los conflictos inherentes a cualquier sociedad sin necesidad de recurrir a la revolución ni al cambio, en la que todos los individuos son reconocidos y dueños de sus designios, libres en sus decisiones y libres para el acceso a la información. Al mismo tiempo, se acuñaba el término desarrollo sostenible como un mantra que permitía defender un sistema socioeconómico basado en un crecimiento ilimitado. Tanto Bell como Fukuyama nos hablaban de un mundo global y homogeneizado en el que la información y la individualidad conformaban los pilares básicos de la organización social.

No obstante, la década de los noventa y las que llevamos del siglo XXI han venido a demostrar que el nuevo modelo de organización social capitalista postindustrial está muy lejos de ser el fin de la historia, y que nuevas y tradicionales formas de organización social (aumento de los movimientos nacionalistas, alternativas ecologistas, movimientos feministas, movimientos sindicales, movimientos contraculturales, movimientos pacifistas, movimientos antiglobalización o el yihadismo, entre otros) están atrayendo cada vez más a sectores de la población que ponen en cuestión el modo en el que la sociedad capitalista postindustrial rige la vida de las colectividades.

Sin llegar a entrar en el debate sobre la idoneidad o la unicidad del actual sistema neoliberal en el que las sociedades occidentales nos encontramos, sí podemos hablar de una serie de transformaciones que están afectando al mundo en su conjunto y tienen su origen en ese marco neoliberal y capitalista. Tal y como afirma Manuel Castells (1997), podríamos decir que estamos inmersos en una sociedad red en la que por primera vez en la historia nos encontramos con un modelo social que supone una convergencia a formas de organización común cada vez más interconectada. No hay una única sociedad de la información o sociedad red, sino que, según la historia, la cultura, las instituciones y también las prácticas y decisiones de los actores sociales y económicos, debemos hablar de una pluralidad de sociedades de la información. Sin embargo, es común a todas ellas un núcleo técnico, económico y de organización caracterizado por el uso de las TIC de base microelectrónica, internet, la globalización de las actividades dominantes y la organización en red. En todo el planeta, los núcleos consolidados de dirección económica, política y cultural están ya integrados en internet, lo que significa que internet es ya, y será aún más, el medio de comunicación y de relación esencial sobre el que se basa una nueva forma de sociedad que ya vivimos. Internet expresa los procesos, los intereses, los valores y las instituciones sociales. Ha pasado de ser la base material y tecnológica de la sociedad red para convertirse en la infraestructura y el medio organizativo que permite el desarrollo de nuevas formas de relación social. Estas relaciones, aun no teniendo su origen en internet y siendo fruto de una serie de cambios históricos, no podrían darse sin dicha infraestructura.

Aunque no todos los países, territorios y personas están articulados en la sociedad red, sí lo están segmentos de población y de territorio en todos los países, en mayor o menor medida, que se relacionan globalmente en redes electrónicas. Estas redes se han convertido en el lugar privilegiado para la búsqueda de información y referentes, donde los ciudadanos expresan y buscan sus propias identidades. Abarcan, por tanto, casi la totalidad de nuestros ámbitos de vida cotidiana, la economía y la política. Otra característica importante de esta sociedad red ha sido su impacto sobre el tiempo y los ritmos de la vida. Podría decirse que el tiempo se ha acelerado merced a que los acontecimientos se narran en tiempo inmediato, las tecnologías de transporte han acortado las distancias, y las comunicaciones son instantáneas. Ello tiene, entre otras consecuencias, la pronta caducidad de cualquier acontecimiento, ya que rápidamente es sustituido por otro más reciente y en boga. La aceleración del tiempo ha supuesto, igualmente, que las tradicionales estructuras de referencia (la escuela, el Estado, la familia, etc.) hayan perdido influencia en lo relativo a marcar los ritmos y el acceso a la información. Finalmente, las propias relaciones sociales, los espacios de socialización se han visto sustituidos por nuevas formas de interacción y relación. Estos elementos son los que han llevado a Bauman (2003) a definir los nuevos tiempos como una modernidad líquida, caracterizada por:

• El individualismo: Marca nuestras relaciones; establece una fragilidad, transitoriedad y volatilidad en ellas, en parte por la pérdida de las organizaciones sociales tradicionales de socialización y la sustitución de las mismas por esas redes sociales electrónicas, como ya hemos indicado.

• La modernidad líquida: Está dominada por el cambio y la caducidad. Frente a los tiempos sólidos de la modernidad propia de los siglos XIX y XX, el tiempo líquido del siglo XXI está caracterizado por la ausencia de solidez en las estructuras y la transformación constante, al igual que la desregularización, flexibilización o la liberalización de los mercados.

• La responsabilidad de acción de los individuos: A las generaciones actuales, que han nacido en espacios de libertad y no han tenido que luchar por las libertades civiles y sociales, se les obliga a ser libres, a ser responsables de su proyecto vital sin el convencimiento de aquellas personas que lucharon por conseguirlas. Sin embargo, más allá del propio proyecto vital, todo resulta un puro espejismo, pues la flexibilidad y la falta de solidez debilitan o imposibilitan la previsión de futuro. A ello se une la incertidumbre generada por las transformaciones; lo cual supone el debilitamiento de los sistemas de seguridad que protegían al individuo (ya sea el Estado de bienestar, ya sean las estructuras familiares). Se fomentan, pues, la fragmentación y compartimentación de intereses y afectos; siempre estamos dispuestos a cambiar las tácticas, a abandonar compromisos y lealtades. Existe un miedo a establecer relaciones duraderas y se da una gran fragilidad en los lazos solidarios, que parecen depender solamente de los beneficios que generan.

Para Bauman (2003), la esfera comercial entendida como las relaciones económicas propias de las actuales sociedades capitalistas postindustriales impregnan todas las facetas en la vida de los individuos, incluidas las educativas, que han de dar respuesta a la nueva realidad social y al nuevo tapiz de relación social que supone la sociedad red. En definitiva, en todo este entramado social y económico destacan dos conceptos clave, que a su vez van a ser los que van a marcar en esencia las nuevas características del conocimiento para este siglo XXI: la flexibilidad y la individualidad.

La actual sociedad busca la polivalencia y la habilidad social y comunicativa como claves fundamentales para el desarrollo de la ciudadanía una vez que el individualismo se ha convertido en la piedra angular de la organización social, dando a los individuos la responsabilidad de su progreso e inserción en la vida de la comunidad (Moruno, 2015). En el ámbito económico, la flexibilidad y el riesgo son las características que rigen el posfordismo (o capitalismo postindustrial), y ponen el acento no ya en la fuerza de trabajo, sino en el concepto de capital humano para definir la condición de los trabajadores. En este nuevo contexto, el valor de estos no se mide en función de la fuerza, entendida como el tiempo de trabajo empleado para producirla, sino en la formación y polivalencia de cada trabajador o trabajadora. De este modo, son estos y estas quienes deben responsabilizarse de su acumulación y atractivo, pasando así a ser «empresarios de sí mismos». Para ello, la ciudadanía trabajadora debe formarse y educarse en unas capacidades físicas y psicológicas determinadas, así como desarrollar unas habilidades comunicativas, sociales, de inteligencia emocional acordes con la flexibilidad y la empleabilidad.

En este contexto, en la década de los noventa comienza a surgir en el ámbito educativo el nuevo concepto de competencia como elemento vector de los currículos. El concepto de competencia, si bien tiene un origen educativo y fue utilizado en el ámbito pedagógico con anterioridad al mundo empresarial, vuelve a ser reintegrado en el campo de la educación a principios del siglo XXI, muy condicionado por su paso por el mundo económico a finales del siglo XX, que utiliza el concepto de competencia como método eficaz para seleccionar personal y organizar la producción (Marina y Bernabéu, 2007). En el año 2000, la Unión Europea se fijó como objetivo llegar a ser una economía basada en el conocimiento para ser más competitiva y dinámica, para mantener así un crecimiento estable y sostenible que facilitase, según se informa en la Conferencia de Lisboa del año 2000, una mayor cohesión social. El medio para tal fin fue recomendar a los estados miembros que definiesen las destrezas básicas que todos los ciudadanos deberían adquirir a lo largo de sus vidas. Por tanto, las competencias educativas se utilizaron para definir un modelo de ciudadanía, un modelo de comportamiento y un modelo de sociedad. Ese modelo de ciudadanía fue definido por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) mediante un proyecto denominado «Definition and Selection of Key Competences» (DeSeCo) que en el año 2003 definió las que consideraba como competencias clave para la ciudadanía del siglo XXI, entendiendo por competencia «la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada», que, sin duda, la flexibilidad y la individualidad del mundo posmoderno demandaban. La competencia «supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz». Se contemplan, pues, como conocimiento en la práctica; es decir, es un conocimiento adquirido a través de la participación activa en prácticas sociales. Las competencias, por tanto, se conceptualizan como un «saber hacer» que se aplica a una diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales. Además, este aprendizaje implica una formación integral de las personas que, al finalizar la etapa académica, deben ser capaces de transferir aquellos conocimientos adquiridos a las nuevas instancias que aparezcan en la opción de vida que puedan elegir.

Las competencias clave en el sistema educativo español, tal y como son enumeradas y descritas en la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, son la competencia matemática y básica en ciencias y tecnología, aprender a aprender, conciencia y expresiones culturales, comunicación lingüística, digital, sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor, y sociales y cívicas. Estas competencias clave son las básicas; permiten desarrollar competencias más complejas a posteriori que todo ciudadano debe poseer, de ahí su inclusión en la educación formal en etapas educativas obligatorias. De hecho, su formulación intenta superar la fragmentación en la que la educación tradicional segmenta el conocimiento en distintas asignaturas, con lo que dificulta la transferencia de conocimiento de unas a otras. Para evitar esto, las competencias tienen que ser transversales y poder aplicarse en situaciones de la vida real. Es decir, se vuelca la atención en la responsabilidad y capacidad del ciudadano para analizar las situaciones y adoptar respuestas en una realidad que ha dejado de ser inmutable y que se encuentra sometida a continuos cambios. Las certezas de la realidad del mundo moderno, la reproducción de sentencias consideradas verdades han de dejar paso a un mundo dinámico e informe, con multitud de fuentes de información y situaciones cambiantes que exigen una participación activa, responsable y resolutiva por parte del individuo. El reto educativo es no proporcionar una visión estática en un mundo con multitud de estímulos informativos y de realidad volátiles.

Cabe entonces plantearse las siguientes preguntas: qué tipo de conocimiento puede desarrollarse en la escuela y qué sentido tiene el conocimiento social en un mundo demandante de tecnología y técnicos. En relación con la primera, todo este trabajo pretende ser una respuesta. En relación con la segunda pregunta, la respuesta es obvia si tenemos en cuenta que, entre las competencias consideradas clave para la formación de los individuos se encuentra la denominada social y cívica. Si bien se acepta que la transversalidad es el elemento rector para la adquisición de las competencias, no es menos cierto que unas determinadas materias (y, por tanto, sus conocimientos inherentes) aportan valores añadidos a dicha competencia. En este caso, el conocimiento social que aportan las ciencias sociales, y en especial el de la geografía, la historia y la historia del arte, sería la capacidad de analizar, comprender y enjuiciar los rasgos y problemas centrales de la sociedad actual. Para ello, también este trabajo pretende ser una respuesta plausible e incide en el desarrollo de la capacidad crítica a través de la aplicación de los principios del conocimiento científico.

A grandes rasgos, podemos encontrar una constante en el conjunto de las distintas disciplinas que conforman las ciencias sociales: mostrar al alumnado el medio social en el que ha de desarrollar su actividad vital y alcanzar su progresiva socialización. Esto supone hacerle partícipe de la sociedad en la que ha de desenvolverse.

La ciudadanía, tomada en su individualidad, se ve sometida en la actualidad a desenvolverse en ese ámbito de libertad y responsabilidad, al tiempo que ha de saber resolver de forma pacífica las diferentes situaciones a las que va a enfrentarse. La interconectividad de este mundo posmoderno supone la manifestación palpable de la multiplicidad de visiones diferentes existentes sobre la realidad social, motivada tanto por cuestiones étnicas, religiosas, socioeconómicas o ideológicas. La coexistencia genera necesariamente conflictividad, que en ningún caso se soluciona a través de procesos de aculturación, puesto que conflicto y sociedad van de la mano, incluso en las sociedades más cohesionadas y con una escasa apertura a la multiculturalidad. El papel del conocimiento social escolar en el siglo XXI tiene como finalidad en nuestro contexto la consolidación de la libertad y la individualidad como factores básicos de unas sociedades que son democráticas y cada vez más multiculturales. Pero el reto está todavía en avanzar en la dirección de confeccionar una enseñanza integradora. Debería evitarse una educación del alumnado a través de una enseñanza prefabricada de consignas. Por el contrario, tendría que facilitarse la participación activa y que rete al alumnado con situaciones propias de este mundo, que no es plano. ¿Cómo hacerlo? Una opción podría ser fomentando la enseñanza desde el modo en el que se genera el conocimiento y no rehuir la pluralidad de perspectivas. Un tipo de enseñanza en la que el alumnado es a la vez productor y consumidor de conocimiento, tal y como hace la ciencia. Con ello se permite conjugar información y conocimiento, desde el postulado de John Dewey de que no puede haber conocimiento sin pensamiento, y no hay pensamiento si no es generado y adoptado por uno mismo. Una sociedad que es capaz de transformar información en conocimiento tiene mayor capacidad de aprovechar sus recursos materiales, es menos permeable al engaño que una sociedad ignorante, y puede ofrecer alternativas al actual proceso de globalización. La mayor riqueza de un pueblo reside en las capacidades de sus habitantes, estimuladas y fortalecidas por la educación y el fácil acceso a la misma. Y, por otra parte, acostumbrarse a contar con información fiable es imprescindible para llegar a juicios morales justos basados en la información, reflexión y crítica que permitan transformar esa información en conocimiento. Estos elementos son básicos de una sociedad democrática, y solo a través de la educación se consigue asentar una verdadera democracia. No existe una predisposición cultural hacia un sistema político determinado, y no se necesitan alcanzar unos niveles mínimos de riqueza para consolidar la democracia, ya que es la educación el principal elemento favorecedor de la participación ciudadana y la asimilación de valores democráticos (Krishna, 2008). En caso contrario, funcionan solo los prejuicios, las etiquetas, las consignas, y no la reflexión. No es desde la falta de conocimiento y habilidades desde donde es posible construir un mundo más humano, sino todo lo contrario. Por ello, las ciencias sociales pueden desempeñar un papel fundamental, especialmente en la sensibilización hacia otras identidades, otras culturas, incluyendo la comprensión de hechos del pasado y del presente.

Y he aquí donde la formulación del conocimiento social que exponemos se enfrenta con una tradición en el ámbito educativo que pone de manifiesto el choque trascendental entre diferentes perspectivas a la hora de entender el valor educativo de las ciencias sociales, aún más señalada después de la aparición de la sociedad red o modernidad líquida.

Existe una conflictividad manifiesta en la didáctica de las ciencias sociales, como ya hemos señalado en la introducción, en cuanto a que todavía se sigue empleando su enseñanza para la creación de ciudadanos-patriotas forjados sobre un sentimiento identitario homogéneo y excluyente, que Carretero (2007) define como la vertiente romántica de la escuela, frente a la vertiente ilustrada que considera la escuela como un instrumento emancipador de los futuros ciudadanos a través de la formación de un pensamiento crítico e independiente. En países como Estados Unidos, Argentina, Bolivia, México, Uruguay… se considera cotidiano y natural que existan juramentos a la bandera o celebraciones de las fechas «patrias» que podrían rozar el adoctrinamiento. En el caso de Estados Unidos, los currículos de historia giran en casi total exclusividad sobre la historia nacional narrada de manera lineal y progresiva, destacando los grandes héroes e individualidades nacionales que han llevado al país a ser la potencia que es. En todos estos países, la enseñanza de la historia, el principal pilar junto con la geografía en lo que suele denominarse el paquete de conocimiento social escolar, se considera insustituible para el arraigo de la identidad nacional (Morin, 2001). Incluso la no enseñanza de la historia del país también pude derivar en el ensalzamiento de unos valores identitarios excluyentes, como el caso de Nueva Zelanda, en la que el currículo de historia excluye la realidad nacional del país abogando por un estudio de la historia de Europa, especialmente Gran Bretaña, y de Estados Unidos. Se refuerza, así, la idea de un país creado por inmigrantes anglosajones (Barton, 2010). Es decir, incluso en aquellas democracias consolidadas y paradigmáticas, las enseñanzas escolares omiten las concepciones alternativas locales y regionales, las diferencias existentes dentro de las propias comunidades, en aras de un relato nacional que evita la llegada de otras voces que obligarían a mostrar las realidades culturales, lingüísticas, educativas que, curiosamente, emergen de las propias comunidades...