La tarea de educar

Relatos sobre el día a día de una escuela

Josep M. Puig Rovira, Francesc Jubany Ribalta

• Publisher: Ediciones Octaedro
• Year: 2021
• Print ISBN: 9788480638586
• eBook ISBN: 9788418615573
• Edition: 1
• Topic: Education
• Subtopic: Education Theory & Practice

La tarea de educar pretende describir la cotidianeidad de la educación en valores en una clase de primaria. Quiere mostrar porqué la educación moral se hace por todas partes y en todo momento, por qué los valores se aprenden como por osmosis en el día a día del trabajo y la convivencia en el aula. Pero la respuesta que da no es especulativa. Para saber cómo funciona la cotidianeidad de la educación moral en una escuela, la única solución es ir a verlo.En esta obra se presentan los resultados de un trabajo etnográfico de un año de duración. Y en la manera de presentarlos se mezclan la descripción, la narración y la reflexión.

V. Trabajo y convivencia

Del recreo a la clase

La escena se repite todos los días. Maria guarda los libros y los papeles que tiene encima de la mesa, y los niños y las niñas hacen lo propio en sus pupitres. Nadie se levanta, pero están listos para salir. Esperan una indicación.

—Venga, podéis ir saliendo. Uno detrás de otro, como siempre.

Y en este punto, evidentemente, todos abandonan la silla haciendo más ruido del que querría la maestra. Se hacen grupitos y se comenta de todo, alguien va a buscar la pelota y otros empiezan a sacar los tazos. Huelga decir que el aire se llena de vitalidad y deseo. Parece como si todos hubieran cambiado de piel. La cara, por lo menos, les ha cambiado del todo. Están a un paso de otro mundo: el recreo.

—Dios mío, miraos, estáis empapados de sudor —les dice Maria al recibirlos un rato después, cuando vuelven.

El aspecto que traen es típico: la cara roja como un tomate, gotas de sudor en la frente, el pelo mojado y un poco hacia atrás les dibuja una cresta, la camisa, los pantalones y la bata han perdido todo orden. Hoy no ha habido discusiones, el aspecto no sólo se explica por el esfuerzo en el juego y bajo el sol. No todos y todas han llegado con aspecto de supervivientes. Algunos han pasado el rato charlando o con juegos más tranquilos. Hay muchas formas de vivir los recreos. Sin embargo, ahora ya han vuelto al mundo de la clase.

La transición entre la clase y el recreo tiene lugar dos veces al día: después del desayuno y la comida. Esta transición es más compleja de lo que acabamos de ver. No puede reducirse a una salida llena de esperanza y a una lenta vuelta al trabajo. Tampoco podemos resolver el tema diciendo que el recreo y la clase son dos realidades que no tienen nada que ver. Es cierto que el mundo de la clase y el del recreo son diferentes. Se comprueba con un mínimo de experiencia y ha sido objeto de numerosos estudios. Son ámbitos que generan sentimientos contrapuestos, incluso en las escuelas más agradables. Durante el tiempo de clase se trabaja y durante el de recreo se descansa: una diferencia esencial. Aun así, hay un punto en común: en los dos momentos escolares se aprenden cosas, aunque cosas distintas. Son espacios con pautas de relación específicas, con normas explícitas e implícitas propias, con formas de convivir y comportarse desiguales, con distintas formas de tratar a los amigos y a las amigas, y con otras pautas culturales que les separan. El recreo y la clase son dos mundos culturales diferentes y, a menudo, antagónicos. El recreo es un buen momento para hacer lo contrario de lo que propone la escuela, es un momento para la burla y para hablar mal de los maestros, es el momento de las peleas y los conflictos: los controles internos y externos disminuyen y se abren las puertas a manifestaciones que no veríamos en las clases. Es importante repetir el mensaje: el recreo y la clase son espacios con culturas diferentes.

Hasta este momento nada especial, es un diagnóstico conocido. El punto que nos interesa es ver qué criterios se adoptan para abordar las diferencias entre estos dos mundos: en clase se olvida la cultura del recreo y todo lo que sucede allí o se buscan fórmulas alternativas de relacionar lo que pasa en clase y lo que pasa en el recreo. Viendo trabajar a Maria está claro que apuesta por la segunda postura. Para ella, el recreo y la clase puede ser mundos diferentes, pero no aislados o separados. Los maestros no pueden permanecer ciegos y sordos a lo que pasa fuera de la clase. El recreo es una fuente inagotable de experiencias y conflictos que deben abordarse en clase con el mismo rigor e interés que dedicamos a los contenidos curriculares. Y, por otro lado, el recreo es un momento en el que deberán aplicar muchas de las normas, valores y actitudes que se trabajan en clase. Así pues, reconocer la especificidad de cada espacio, respetar el recreo en tanto que momento para desahogarse y disfrutar al máximo no significa cerrar los ojos a todo lo que pasa, ni tampoco olvidar que es necesario convertir en tema de clase las vivencias, buenas o malas, que se generan allí.

Por consiguiente, la posición es clara. En la medida en que el recreo es una fuente de experiencias morales y un espacio de convivencia, no podemos dejar de hablar de lo que allí sucede: debe abordarse como contenido de clase. A menudo, las asambleas han elegido temas surgidos en el recreo o reflexiones sobre el recreo, y los debates que han generado se cuentan entre los más intensos. Después de analizar su contenido, he llegado a la conclusión de que los temas relacionados con el recreo pueden agruparse en tres bloques: las dificultades relacionadas con la fractura que hay en clase entre los que juegan al fútbol y los que no, los frecuentes conflictos de relación que nacen durante este tiempo de juegos y el nivel de respeto de las normas establecidas por la escuela para regular el tiempo de recreo. Son tres temas de recreo, pero no son iguales.

A juicio de Maria, la clase está demasiado dividida entre los que juegan al fútbol y los que no lo hacen. No es una división exacta entre niños y niñas: hay niñas futbolistas y también niños que no juegan nunca a fútbol. De todas formas, a algunas niñas les cuesta mucho intervenir en un partido y los niños que no juegan tienen dificultades para establecer relaciones fluidas, tanto con los niños como con las niñas futbolistas. En resumen, no todo el mundo puede jugar siempre a lo que le gustaría, las preferencias en el juego provocan siempre problemas de relación y los juegos que se practican en el recreo crean grupos subterráneos con límites muy claros y muy profundos: no resultaría difícil encontrar a compañeros que no se dirigen la palabra. Demasiadas cosas que, junto con el protagonismo monopolista y exacerbado del fútbol en la vida de la clase, incitan a Maria a plantear el tema.

—Hoy tengo que hablaros de una cosa que hace días que observo —y hace una pausa para centrar la atención—. He estado en el patio observando cómo jugáis y he visto una cosa muy clara: hay personas que siempre jugáis al fútbol y otras que siempre jugáis a otros juegos. Estos últimos días habéis estado jugando a tazos. Me gustaría que pensaseis un momento si lo que digo es verdad. ¿Me equivoco?

Y Maria hace una pausa un poco más larga, parece que les deja un poco de tiempo para pensar. Un ejercicio sencillo de autoconocimiento. No obstante, todavía no ha llegado el momento de dejar paso a las intervenciones. Le quedan unas consideraciones por hacer.

—Recordad que dijimos que teníamos que trabajar juntos —una idea que se ha convertido casi en un estandarte— y que hemos aprendido a hacer los cargos juntos, el trabajo de clase y otras cosas. Pero parece que en el recreo esta idea no funciona muy bien. Bueno, en realidad, un grupito siempre juega a fútbol y los demás juegan más o menos a otros juegos. Nunca os mezcláis. También me gustaría que pensarais en eso. ¿Me equivoco?

Maria ha empezado por describir hechos, luego los ha contrastado con un criterio de valor que ha trabajado durante el curso y ahora volverá a describir los hechos que se desprenden de la aplicación estricta de la idea: trabajar juntos. Para ello, lee la lista de los niños y las niñas que juegan al fútbol y después la de los que no juegan. Y extrae consecuencias.

—Creo que no me equivoco si os digo que sólo os relacionáis con un grupo de gente: futbolistas con futbolistas y… —Maria hace una pausa porque no está segura de que la sigan—. ¿Me entendéis? Cada uno va con su gente y algunos casi no os conocéis. Seguro que Alba nunca juega ni habla con Xavi, ni Yolanda con Albert, ni seguramente Marc con David, y seguro que pasa lo mismo con muchos otros. ¿Me equivoco? Vuelvo a preguntarlo porque quiero que penséis en ello.

Todavía no ha llegado el momento de ceder la palabra a la clase. Maria expresa con fuerza su opinión, aunque abra interrogantes. No está contenta con este aspecto de la clase y no está dispuesta a quedarse de brazos cruzados. Interviene para describir lo que pasa y ahora señalará con intensidad una vía de solución.

—Si sólo jugáis con una parte de la clase, ¿no os estáis perdiendo algo bueno? ¿No os perdéis conocer y disfrutar con todo el mundo? Vamos, ¿qué podríamos hacer para jugar, de verdad, todos juntos? Aunque fuera un día a la semana. Podríamos pensar juegos en los que todos pudiéramos participar. Tendríamos que cambiar los juegos para poder jugar todos juntos, al menos un día a la semana.

Ahora cierra su intervención para dar la palabra a la clase. Maria no se engaña: propone un cambio de comportamiento para adaptarlo a una forma de entender la colectividad, pero sabe perfectamente que sin un intercambio de opiniones y de puntos de vista en el que participe el máximo número de niños y niñas su propuesta tendrá pocas posibilidades de éxito y, menos aún, de ser comprendida y aceptada.

—Que cada uno piense en lo que he dicho. ¿A qué suele jugar? ¿Tenemos grupitos de clase cerrados? ¿Hablamos y nos relacionamos con todo el mundo? ¿Podríamos dedicar un día a jugar todos juntos? ¿Qué juegos son buenos para todos?

No puede sorprender a nadie que Maria defienda ideas. No es la primera vez. Algunos futbolistas, sin embargo, han quedado desconcertados y disgustados. Se sienten atacados, quizás con motivo, pero quizás lo merezcan también. Ahora la palabra está en manos de la clase y el primero que la toma es Albert.

—Yo, Maria, no siempre juego. Muchas veces, sí, pero no siempre.

—Hay muchos que juegan —dice Júlia, intentando quitar hierro a la cuestión.

—Muchos o pocos, siempre o casi siempre… —Maria recoge las intervenciones anteriores para archivarlas y volver al fondo de la cuestión—. La pregunta es si todo el mundo puede jugar a lo que quiere y si jugamos juntos.

—Yo no juego —dice Marc—porque hay bastantes problemas y después porque juego bastante mal y si hago una falta me dicen: «¿Qué has hecho? ¿Por qué lo has hecho?»

—Y prefieres no participar y jugar con otros compañeros a otros juegos —le ayuda Maria a terminar.

—Sí, claro.

Hemos empezado con dos intervenciones de disculpa y relativización. Después Marc ha explicado con sentimiento qué le pasa. Marc sufre con la situación. Pero ahora vuelven a echar balones fuera.

—Yo juego al fútbol —dice Víctor—, pero no siempre. A veces, juego al «toro».

—Juegas al «toro» porque no hay pelota —le recrimina, sin mucha consideración, un compañero.

—No, no es verdad.

—Tiene razón —sale Adrià en su defensa—, ayer teníamos la pelota y jugamos al «toro».

—Tienes la palabra, Sara —dice Maria para cortar las últimas intervenciones.

—Las chicas no jugamos porque no sabemos. Y si juego me dan empujones y me echan al suelo. No te dejan hacer nada. Yo voy al patio a jugar a tazos o al barco pirata o a saltar a la comba.

Y se oye una ola de protestas con tonos de voz masculina.

—No, no, callaos por favor —tiene que intervenir Maria con energía—. Sara dice lo que piensa y todo el mundo puede dar y podrá dar su opinión. ¿Está claro?

Nos hemos adentrado en un aspecto importante del tema que ha planteado la maestra. Aunque hay niñas que juegan asiduamente, muchas no se atreven y el motivo no es siempre que no tengan ganas, sino que se lo ponen difícil o, simplemente, no les dejan jugar.

—No nos dejan jugar porque somos chicas —dice Amanda—. Yo ya no se lo pregunto porque ya sé lo que me dirán.

—A mí no me ha dicho nunca una chica que quiera jugar —replica Albert.

Casi no es necesario dar la palabra ni hacer muchas intervenciones para conducir el diálogo. Si el tema es trascendente y...

Table of contents

• Portada
• Título
• Créditos
• CONTENIDO
• Para empezar
• I. Propósitos y preparación
• II. Organización y seguridad
• III. Relación y rutinas
• IV. Individuo y comunidad
• V. Trabajo y convivencia
• VI. Final y continuidad