PLAISIR D'ENSEIGNER

Itinéraire de deux martiennes

Laurence Chérel, Catherine Lapassouse Madrid

• Publisher: Books on Demand
• Year: 2021
• Edition: 1
• eBook ISBN:
  9782957876112
• Topic: Langues et linguistique
• Subtopic: Linguistique

Quand enseigner rime avec passion malgré les écrans. Et si découvriez notre vision du métier de prof?Vous aimeriez changer de planète pédagogique, vous rêvez à d'autres horizons dans les salles de cours, vous appréciez les retours d'expérience, vous êtes curieux dans l'analyse de pratiques. Mais vous ne savez pas quelle(s) voie(s) explorer pour trouver ou retrouver le plaisir d'enseigner, pour vous renouveler ou explorer d'autres parcours.Ce livre souhaite vous apporter une contribution positive, porteuse de confiance à travers notre expérience de deux enseignantes qui renouvellent au quotidien leur plaisir d'exercer leur métier. Il vous expliquera comment et pourquoi elles ont choisi de quitter les amphis universitaires pour aller vers d'autres planètes pédagogiques que ce soit dans une salle de cours ou à travers un écran. Notre témoignage vous fera partager nos réflexions, nos intérrogations et nos émotions à chaque étape de notre parcours.Vivez avec nous notre itinéraire de martiennes.

PARTIE 1

Pourquoi enseigner autrement ?

Pour quoi cheminer ?

Cette première partie est plutôt narrative. Elle s’attache à décrire le point de départ, les caractéristiques et l’aboutissement de notre cheminement pédagogique tout en retranscrivant nos ressentis à chaque étape.

Dans cette partie nous utilisons un vocabulaire que nous avons acquis aujourd’hui mais qui ne correspond pas aux mots que nous utilisions à l’époque. C’est en rédigeant ce livre que nous nous sommes rendu compte du recul que nous avons pris et que nous avons finalement suivi un processus d’auto-éducation.

Chapitre 1

D’un constat à un cheminement permanent

Comme nous l’avons indiqué en introduction, nous enseignons le marketing auprès d’un public d’étudiants suivant un cursus commercial. Bien sûr, cela ne consiste pas à leur apprendre à « manipuler les consommateurs ». Cela conduit à leur transmettre des compétences de manière à ce qu’ils puissent déterminer et mettre en œuvre un ensemble d’actions destinées à concevoir une offre qui comporte une valeur certaine pour un marché concerné. Il s’agit d’un enseignement qui suppose que soient connus et compris beaucoup de concepts précis, de méthodes d’analyse et d’outils d’aide à la décision.

1.1 Un constat au départ en 2002 : quid de notre utilité sociale ?

Le contexte pédagogique initial

Lorsque nous avons commencé à travailler ensemble, en 2000, cet enseignement était structuré à l’aide de cours d’amphi destinés à transmettre la théorie et de séances en plus petits groupes pendant lesquelles des études des cas étaient proposées de manière à permettre aux étudiants d’être confrontés à des situations plus concrètes pour mettre en application ces éléments théoriques. Le sujet d’examen donné aux étudiants en fin de cursus était également une étude de cas.

Il s’agit là d’une forme d’enseignement classique en Sciences de Gestion. Le cours est centré sur la transmission de connaissances et les études de cas proposées en travaux dirigés permettent de vérifier si les étudiants ont compris ces connaissances et se les sont suffisamment appropriées pour pouvoir les appliquer dans de nouvelles situations.

La première année nous a permis de prendre nos repères par rapport à l’organisation traditionnelle de cet enseignement et de réajuster en l’actualisant par le choix des études de cas pour tenter d’être en phase avec les centres d’intérêts des étudiants. Dans la correction des copies relatives à cette évaluation nous cherchions à valoriser la façon dont les étudiants connaissaient les concepts théoriques clés et savaient les appliquer aux situations décrites dans l’étude de cas.

Des constats décevants

C’est au cours d’une discussion à propos des résultats des examens à la fin de la deuxième année que nous avons partagé l’une à l’autre notre déception et notre ennui.

Ennui d’abord, non pas par rapport au fait même de corriger des copies puisque cette activité constituait pour nous un « feedback » pertinent de l’efficacité de notre volonté de transmission. Ennui surtout car nous avions à évaluer un ensemble de documents dont les développements respectifs étaient quasi identiques, comportant les mêmes généralités, ni vraiment répréhensibles ni vraiment pertinentes.

Déception ensuite, de constater qu’à part un dixième de la promotion qui obtenait d’excellents résultats, et un autre dixième une note très faible, la majorité des copies étaient évaluées plus ou moins autour de la moyenne, ce qui signifiait que nous n’avions pas atteint notre objectif pédagogique, à savoir transmettre à minima les fondements de notre matière auprès d’apprenants inscrits dans une formation censée leur faire acquérir des compétences précisément dans ce domaine.

Certes, des explications pouvaient être avancées indépendamment du caractère balbutiant à l’époque des caractéristiques des « digital natives ». D’une part le fait que depuis l’entrée dans l’enseignement supérieur d’un plus grand nombre d’élèves, les enseignants sont confrontés à des étudiants dont les « méthodes de travail et le bagage cognitif sont différents de celui qui était autrefois celui des élites »3. Par ailleurs, la prise en compte des révolutions qui ont bouleversé la société actuelle (absence de guerre, disparition du monde paysan et développement du digital) a contribué à fournir des éléments culturels communs qualifiés de « ludiques, personnalisés, dynamiques, fulgurants et réticulaires » (Serres, 2012)4.

La rupture psycho pédagogique qu’évoquent Duguet et Morlaix (2012)5 à propos des étudiants qui arrivent dans l’enseignement supérieur décrit ce type de décalage entre les univers respectifs de l’enseignant universitaire et des étudiants. Les auteurs soulignent l’inadéquation de l’offre d’enseignement aux besoins du public étudiant, ce qui explique leur décrochage. Les cours magistraux notamment sont évoqués et apparaissent comme des « monologues expressifs » sans interaction.

La spécificité de l’enseignement du marketing renforce cette difficulté d’attention6. Les étudiants, confrontés quotidiennement à la société de consommation pensent « savoir ce qu’est le marketing », ils utilisent fréquemment la partie « de son lexique passée dans le langage courant (segmentation, ciblage, positionnement) » et croient inutile d’apprendre le cours.

Comment réagir ?

Nous avons toujours cherché à donner un sens à notre enseignement et nous avons donc vécu ce constat comme une forte perte d’utilité sociale. Pour nous, donner du sens c’est sortir de cours en ayant le sentiment que nos étudiants ont compris, retenu et pourront ultérieurement appliquer le marketing, la matière que nous enseignons. Ce fut l’élément déclencheur de notre volonté de modifier la forme classique de l’enseignement de notre discipline et le début de la mise en œuvre d’une pratique réflexive inconsciente.

Face à ce qui nous semblait être un insupportable manque d’intérêt et de motivation pour notre enseignement, nous avons choisi de nous tourner vers les étudiants que nous venions d’évaluer pour leur demander de nous aider à concevoir une forme d’enseignement différente pour qu’elle leur plaise davantage, qu’ils puissent retenir et appliquer plus facilement. Ce fut LE brainstorming fondateur de notre aventure pédagogique.

1.2 Choisir d’expérimenter des nouvelles pratiques pour redonner du sens

Le point de départ du changement de posture

Partir des apprenants pour remettre en perspective les activités d’apprentissage présente l’avantage de la nouveauté mais introduit une dimension de remise en cause. Les étudiants deviennent force de proposition et suggèrent alors de reconsidérer les pratiques pédagogiques.

À l’issue du brainstorming, il est clairement ressorti que les étudiants souhaitaient que nous leur proposions des activités individualisées dans lesquelles chacun pourrait y voir un intérêt particulier et démontrer son aptitude à répondre aux attendus de la formation. En somme, il nous était implicitement conseillé d’imaginer d’autres façons d’enseigner. Cela interrogeait à la fois sur la transmission des connaissances et leur appropriation mais également sur les situations permettant de les appliquer de façon autonome. Il fallait donc construire des séquences pédagogiques différentes de ce que nous avions l’habitude de faire jusqu’alors. Il ne semblait plus envisageable de dispenser un cours magistral à vocation transmissive de connaissances, conjugué à des séances de travaux dir...

Table of contents

• REMERCIEMENTS
• PROLOGUE
• INTRODUCTION
• PARTIE 1
• Chapitre 1
• Chapitre 2
• CHAPITRE 3
• PARTIE 2
• CHAPITRE 1
• CHAPITRE 2
• CHAPITRE 3
• PARTIE 3
• CHAPITRE 1
• CHAPITRE 2
• CONCLUSION
• BIBLIOGRAPHIE