Unterwegs zur Unterrichtsexpertise

Handlungsfelder und Kompetenzen - Das Modell der PH Zürich | Didaktische Hausapotheke, Band 3

Lukas Rosenberger, Irene Schumacher, Christoph Gassmann

• Publisher: hep verlag
• Year: 2015
• ISBN:
  9783035503616
• Edition: 1
• Topic: Education
• Subtopic: Teaching Science & Technology

In einem mehrjährigen Prozess haben die Sek-II-Ausbildungsteams der PH Zürich zehn wesentliche Handlungsfelder von Lehrpersonen in der Berufsbildung beschrieben und zu jedem Feld eine Liste von Kompetenzen zusammengestellt, über die eine fähige Lehrperson verfügen sollte. Bezugs- und Ausgangspunkt ist eine bestimmte Vorstellung davon, was unter Kompetenz zu verstehen ist. In dieser Hausapotheke werden die Grundlagen des Modells skizziert und einige Anwendungen des darauf beruhenden Kompetenzrasters vorgestellt. Es wird exemplarisch gezeigt, wie das Raster für Selbsteinschätzungen eingesetzt werden kann.

«Nicht alles ist Kompetenz und Kompetenz ist nicht alles.»

(John Erpenbeck und Lutz von Rosenstiel)

 

 

 

1Kompetenzorientierung in Ausbildungen zum Beruf

«Kompetenz» ist heute das Bildungszauberwort schlechthin. Mit dem «Lehrplan 21» wird sich in der Schweiz bald auch die Volksschule an «Kompetenzen» ausrichten.

Ob diese Entwicklung als Ausdruck einer «Ökonomisierung der Bildung» zu werten ist, ob sie gar zum «Verschwinden des Wissens» und zu einer Deprofessionalisierung des Lehrberufs führen wird, wie manche befürchten – über solche Fragen wird schon seit geraumer Zeit heftig gestritten.

Allerdings wird auch ziemlich schnell deutlich, dass in all den Debatten und Polemiken ganz unterschiedliche Kompetenzbegriffe im Spiel sind und dass wohl zahlreiche Missverständnisse kursieren. Die meisten Ängste scheinen übertrieben. Es wird auch künftig nicht «ohne Wolle gestrickt»: Inhaltsleere Kompetenzen sind kaum zu haben. Ohnehin schliessen sich die beiden «Welten», die des Wissens und der Bildung und die der Kompetenz, gar nicht aus – im Gegenteil: «Kompetenz» setzt «Wissen» zwingend voraus (dazu später mehr).

So oder so: In Ausbildungen zum Beruf halten wir die Orientierung an Kompetenzen für sinnvoll, schon allein vor der Folie jenes Alltagsverständnisses von «Kompetenz»: dass Wissen allein nicht genügt, wenn gehandelt werden soll. In dieser Hinsicht herrscht in der Berufsbildung Konsens, Kompetenzorientierung ist hier sogar Gesetz: In allen Berufen sind in der Schweiz die Bildungsverordnungen und Bildungspläne heute an beruflichen Handlungskompetenzen ausgerichtet.

Dass man «durch Zuschauen allein nicht schwimmen lernen» kann, das gilt nun zunächst für jedes Handeln, jeden Beruf. Aber in unserer «Branche», im Lehrberuf (und auch in verwandten Berufen, etwa in der Sozialen Arbeit), sind die Voraussetzungen doch sehr viel komplexer: Pädagogisches Handeln unterscheidet sich erheblich vom Handeln in einem technischen, administrativen oder handwerklichen Beruf: Lehrpersonen handeln zwar auch technisch, administrativ oder etwa ökonomisch, und sie sollten die «handwerklichen» Aspekte ihres Berufs beherrschen, aber im Kern handeln sie doch immer und vor allem sozial, und das heisst: Sie haben es immer mit anderen Menschen zu tun, mit autonomen Wesen, die über einen eigenen Willen und eine eigene Weltsicht verfügen, und es geht dabei letztlich nie um ihre eigenen Zwecke, der Auftrag ist immer, diesen anderen einen Lernzuwachs zu ermöglichen.

Das ist alles andere als trivial: Wir kennen heute zahlreiche Faktoren, die Unterrichtserfolg begünstigen oder ermöglichen, wir haben recht klare Vorstellungen, was «gute Lehrer» auszeichnet, nicht erst seit der Hattie-Studie, die immerhin gezeigt hat, dass die Lehrperson den entscheidenden Unterschied ausmachen kann.

Was trotzdem bleibt, ist die Ungewissheit, die auch die beste Lehrerin nicht ausräumen kann: Lernprozesse bleiben letztlich unsichtbar und individuell, was genau sich in den Lernenden abspielt, wie nachhaltig Lernen ist, auch über die Unterrichtssituation hinaus, was und wie genau es mit uns Unterrichtenden zu tun hat, bleibt uns letztlich verborgen und ist insgesamt auch nicht kontrollierbar.

Klar ist damit auch, dass vieles in unserem Beruf nicht standardisierbar ist. Klar ist ferner, dass die Vorstellung, dass Lehrpersonen primär Wissensvermittler seien, dass sich Wissen überhaupt «vermitteln» lasse, heute wohl ausgespielt hat. Klar ist erst recht, dass Kompetenzen «vermitteln» schon gar nicht geht. Dass jede und jeder für sich «Kompetenz» aufbauen muss, leuchtet unmittelbar ein, auch ohne präzisere Definition von «Kompetenz», eben weil sie ohne Handeln, ohne Um-Welt-Bezug nicht zu haben ist.

Das hat alles Folgen für die Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern auf allen Stufen. Es genügt nicht, sich im eigenen Fachgebiet Expertise anzueignen, es genügt auch nicht, sich psychologisches und pädagogisches Wissen anzueignen, es genügt nicht einmal, in Übungsschulen und Praktika Lehrerhandeln zu trainieren, zumindest dann nicht, wenn zwischen «Theorie» und «Praxis» ungenügend vermittelt wird (vgl. dazu Oser & Oelkers 2001).

Die Lehrperson ist heute zwar idealerweise immer noch Experte oder Expertin ihres Fachs, aber sie ist vor allem Lernwegbegleiter/in, Coach und Berater/in von Lernenden. Sie muss, anders gewendet, kompetent sein im Arrangieren von Lernumgebungen, in denen die Lernenden selbst ihre Kompetenzen aufbauen können. Ausserdem ist sie auch immer noch als Erziehungsperson gefordert, selbst auf Sekundarstufe II, und hat eine unüberschaubare Anzahl weiterer Aufgaben zu meistern.

Viel aufs Mal, was heute von «professionellen» Lehrpersonen erwartet wird. Sie sollen nicht zuletzt lernfähig und offen bleiben. Denn professionelles Handeln ist zwar geplantes, absichtsvolles, sinnvolles, reflektiertes, informiertes, wissensgestütztes Handeln; aber Professionelle müssen sich auch die Fähigkeit bewahren, mit sehr viel Ungewissem, Unplanbarem umzugehen, für das es keine bewährten und wissenschaftlich abgestützten Handlungsmuster gibt. Die Herausforderungen, die sich im Unterrichtsalltag stellen, sind immer wieder anders und neu.

In einer Ausbildung wird es allerdings in erster Linie um das gehen, was sich überhaupt «ausbilden» lässt, um die spezifischen beruflichen Problemstellungen im Lehrberuf – was zunächst heisst, dass wir uns erst ein Bild oder Modell dieser Problemstellungen machen müssen. Das in erster Linie ist es, was unser Modell der zehn Handlungsfelder und zugehörigen Kompetenzen von Lehrpersonen in der Berufsbildung leistet, das in diesem Heft vorgestellt wird.

Eine wichtige Frage sei hier nur am Rande gestreift: Wie werden Kompetenzen überhaupt aufgebaut? Die Frage steht hier nicht im Mittelpunkt, das würde den Rahmen sprengen. Ausserdem gibt es dazu schon eine Menge Publikationen und ausgefeilte Modelle, obwohl die Literatur zum «Lernen» überwiegend auf kognitives Lernen fokussiert und sich vergleichsweise wenig auf den «Handlungsaspekt» einlässt.¹

Hier immerhin ein paar Hinweise auf Herausforderungen, die sich beim Kompetenzaufbau stellen können.

→Kompetenzentwicklung hat mit Praxis und Erfahrung zu tun, aber Erfahrung oder Praxis ist zunächst nicht mehr als dies: Erfahrung, Praxis. Beim kompetenzorientierten Lernen geht es immer auch darum, Handlungsmuster gezielt zu verändern, adäquatere Muster zu finden und sich anzueignen. Neues Wissen, auch wenn es gut abgestützt ist und völlig plausibel, lässt sich aber nicht ohne Weiteres in verändertes Handeln übersetzen. Wie gross die Kluft zwischen Wissen und Handeln sein kann, ist uns aus eigener Erfahrung bekannt: Von der Einsicht, dass Rauchen schädlich ist, zur Enthaltsamkeit ist oft ein weiter Weg.

→Lehrerhandeln ist häufig «Handeln unter Druck» (Diethelm Wahl). Und unter Druck greifen wir bekanntlich gerne auf eingespielte Handlungsmuster und Alltagswissen zurück. Erschwerend kommt hinzu, dass wir Schule und Unterricht alle aus eigener Erfahrung kennen, «unter Druck» werden wir nicht auf die Modelle und Theorien zurückgreifen, die wir im Studium oder in Kursen «gelernt» haben, sondern womöglich auf unsere Erfahrungen aus Schülerperspektive; diese Effekte sind inzwischen auch empirisch untersucht. Damit ist klar, dass es zwischen «Theorie» und «Praxis», zwischen «Wissen» und «Handeln», Vermittlungen, Transformationsvorgänge braucht.

→Bevor ein Problemlösungsmuster, ein Handlungsmuster verändert werden kann, muss es bewusst gemacht werden. Erst damit wird es überhaupt bearbeitbar. Der Königsweg zum Ziel führt über die Selbstbeobachtung im Alltag, Selbsteinschätzung, Selbstreflexion, vor dem Hintergrund einer klaren Vorstellung von professioneller Praxis. Reflexion ist aus unserer Sicht ein zentraler Bestandteil der Kompetenzentwicklung. Wesentlich sind ein gezielter Wechsel von theoretischen und praktischen Ausbildungsphasen und die Möglichkeit, beides ineinander zu spiegeln. Ein wichtiges Mittel dafür kann das Lernjournal oder die Portfolioarbeit sein, die als Bindeglied zwischen Praxis und Theorie dient und die Reflexion anleitet.

→Ebenso wichtig sind aber Fremdeinschätzungen: Rückmeldungen durch Mitstudierende, Dozierende und Praxisausbildner, Supervisoren und Betroffene. Auch die Unterrichtshospitation und das kollegiale Unterrichtscoaching, die später noch vorgestellt werden, gehören im weitesten Sinne in dieses Kapitel.
Feedback ist eines der lernwirksamsten Instrumente im Bereich sozialen Handelns. Dass dies auch für den Lehrberuf gilt, wird von der Hattie-Studie bestätigt: Lehrerfeedback und Schülerfeedback befinden sich laut Hattie unter den Top 10 der Einflussfaktoren für den schulischen Lernerfolg. Dabei muss man sich allerdings immer bewusst sein, dass Feedbacksituationen oft heikel sind. Die Irritation von Selbstbildern kann bedrohlich sein und deshalb häufig Abwehr oder Vermeidung auslösen statt Lerneffekte. Das ist der Grund, weshalb es für Feedbacks ein geschütztes und respektvolles Lernklima braucht und klare Regeln.

→Der isolierte Aufbau einzelner Ressourcen hat zwar durchaus seine Berechtigung, bleibt aber in seiner Wirkung beschränkt. Kompetenzen werden in einem Zusammenspiel von Wissen, Fertigkeiten und Haltungen aufgebaut. Wichtig sind deshalb methodische Formen, die dieses Zusammenspiel fördern, etwa Experimentieren, intelligentes Üben und Trainieren, Rollenspiele, Microteaching und Microacting, Koping-Gruppen usw.

Die wichtigste Voraussetzung für kompetenzorientiertes Lernen ist aber immer dies: dass Sie sich die Lust auf neue Problemlösefähigkeiten, die Motivation zur Veränderung bewahren. Denn auch die beste Ausbildungsinstitution kann ihren Lernenden und Studierenden die Entwicklung der eigenen Kompetenzen nicht abnehmen.

2Grundlagen für eine Kompetenzorientierung in der Ausbildung von Lehrpersonen in der Berufsbildung

Mit den Rahmenlehrplänen (RLP) von 2006 definierte der Bund erstmals in der Geschichte sogenannte «Standards» für Berufsbildungsverantwortliche aller Kategorien² – einfach formuliert: Qualitätsanforderungen, denen die Ausbildenden in der Berufsbildung mindestens genügen sollten, zugleich eine Art «Kompetenzprofil», das sie sich in der Ausbildung zum Beruf erwerben: «Die Standards legen die Handlungskompetenzen fest» (BBT 2011, S. 11), über die Berufsbildungsverantwortliche am Ende der Ausbildung verfügen müssen.

Seit 2006 muss sich jede Institution, die Berufsbildungsverantwortliche ausbildet, vom Bund zertifizieren lassen und nachweisen, dass sie die Vorgaben des Bundes respektiert. Sieben Bildungsziele definierten die RLP vom 1. Mai 2006 – und zu jedem Ziel und für jede Kategorie von Berufsbildungsverantwortlichen angepasste Inhalte und Standards.

Kompetenzorientierte Studiengänge aufbauen und dabei die Standards des Bundes in Ausbildungsinhalte und -formen ummünzen: Vor dieser Aufgabe stand und steht seit 2006 jede Institution, die Berufsbildungsverantwortliche ausbilden will.

Die RLP selbst liefern dafür aber nur in sehr begrenztem Mass konkrete Handhabe. Das lässt sich etwa an Bildungsziel 2 im gültigen ...