Enseñar Historia...., enseñar a pensar

Los desafíos de la educación en la escuela secundaria

María Gabriela Pauli de García

• Publisher: Editorial Universidad Católica de Santa Fe
• Year: 2021
• ISBN:
  9789508441508
• Topic: Education
• Subtopic: Teaching History

"La escuela secundaria está en crisis", "el sistema educativo debe actualizarse para estar a la altura de los nuevos desafíos", son expresiones que escuchamos con frecuencia, tanto en los ámbitos educativos como en otros que no lo son. Es que la educación es una problemática que interesa al conjunto de la sociedad, motiva comentarios, apreciaciones, opiniones de muy diversa índole.Desde los años noventa se han intentado reformas de la escuela secundaria aunque sin demasiado éxito. El desafío de pensar una transformación profunda del sistema educativo, y en particular de la escuela secundaria, resulta hoy más acuciante que nunca; e implica poner la mira no solo sobre los diseños y las estructuras formales del sistema, sino también en la concepción antropológica que lo define.En este contexto se aborda la posibilidad de pensar la enseñanza de la Historia en la escuela secundaria como posibilitadora de un pensamiento crítico y reflexivo en los adolescentes. Se desea proponer un enfoque orientado a la formación de personas comprometidas con la realidad presente, capaces de discernir y de superar prejuicios, libres y responsables de la construcción de una sociedad más justa y solidaria.

CAPÍTULO VI
La transformación educativa ¿Cambio o más de lo mismo?

Para abordar este interrogante, que quienes nos dedicamos a la enseñanza en escuelas secundarias nos formulamos con bastante frecuencia, será necesario profundizar el análisis de los documentos, deteniéndonos no sólo en la formulación del texto, sino en los criterios antropológicos y epistemológicos subyacentes, poniendo en juego nosotros también, estrategias de análisis crítico y reflexivo; con el objetivo de formular propuestas, tanto en el marco de lo que ellos sustentan, como en algunos casos, en contradicción y superadoras de los criterios que determinan.

A lo largo del trabajo hemos ido esbozando los elementos que permiten sostener nuestro planteo inicial que da cuerpo a nuestra concepción antropológica y epistemológica: la reflexión acerca de las potencialidades educativas de la Historia en la escuela secundaria argentina. Así, hemos considerado las concepciones acerca de la Historia y del conocimiento histórico más significativas y de mayor valor epistemológico.¹ Aproximamos también una definición antropológica que nos permitiera la descripción del concepto de pensamiento crítico y reflexivo que hemos acuñado en calidad de categoría de análisis, para —a partir de él— reflexionar acerca de la Historia y sus potencialidades en la formación de los alumnos adolescentes de la escuela secundaria argentina. E hicimos alusión al contexto de la práctica educativa contemporánea, que ha puesto en crisis a todos los niveles del sistema educativo, y en particular a la escuela secundaria. Esta situación de crisis se nos aparece como propicia para la reflexión, a fin de proponer alternativas que resulten en una verdadera transformación de la educación, acorde a las necesidades de las personas del siglo XXI.

En este capítulo, habremos de confrontar nuestra concepción de la Historia como posibilitadora del pensamiento crítico y reflexivo, con la concepción que subyace en el corpus jurídico y normativo que vertebró el proceso de transformación educativa argentina de la década de los años ´90, así como con la que impregna los documentos emanados desde 2006 y que impulsan una nueva reforma al proyecto encarnado por la Ley Federal de Educación; para así finalmente, extraer algunas conclusiones que nos permitan hacer propuestas en orden a la temática que nos convoca: las potencialidades educativas de la Historia en la formación del pensamiento crítico y reflexivo en la escuela secundaria argentina.

La adopción de un encuadre teórico conceptual —epistemológico y pedagógico— acerca de la Historia y del conocimiento histórico,² constituyen lineamientos para la implementación de estrategias pedagógicas, y constituyen también criterios en orden a la formación de los futuros ciudadanos argentinos, y esto es competencia de las Autoridades de la Nación. Es importante tener en cuenta, que aún cuando ese encuadre teórico no aparezca explicitado, sí queda implícito en la normativa e impregna las políticas educativas. Nos proponemos entonces desnaturalizarlo, a los efectos de hacerlo explícito.

Nuestros criterios para el análisis

En relación con los objetivos del presente trabajo, que constituye una instancia de reflexión, hemos seleccionado algunas variables, que conforman nuestro instrumento metodológico para aproximar los dos niveles que articulan el presente trabajo: por un lado el nivel de análisis teórico–conceptual de la Historia en cuanto realidad humana, y de las posibilidades del pensamiento para aproximarse a esa realidad; y por otra parte el nivel jurídico–administrativo de la legislación vigente en nuestro país en relación a la enseñanza de la Historia en la escuela secundaria.

Para ello, hemos de seguir un doble camino que sea a la vez epistemológico y metodológico. Esto nos permitirá darle coherencia y continuidad al análisis; definiendo conceptualizaciones y proporcionando ejes transversales a toda nuestra propuesta; y nos posibilitará abordar las dos grandes cuestiones presentes cada vez que usamos el vocablo «Historia»: la realidad histórica en tanto que realidad humana, en tanto que acontecer, en tanto que pasado específicamente humano; y el estudio, el análisis, la investigación y fundamentalmente la interpretación de esa realidad pasada.

La Historia concebida como proceso complejo conformado a partir de relaciones interpersonales, como ámbito en el que se pone en juego la libertad humana, será el criterio fundamental de análisis de las propuestas pedagógicas que surgen con la reforma educativa enunciada a partir de la Ley 24195 —Ley Federal de Educación— y de los documentos que reglamentan su implementación, así como de las modificaciones que resulten de la actual Ley de Educación Nacional Nº 26206 y los documentos emanados del Consejo Federal de Educación para su aplicación. Ahora bien, una concepción de Historia como la mencionada, exige, correlativamente, una concepción de tiempo y de espacio también complejos. Los aportes de Braudel en torno a la multiplicidad de las duraciones, y las propuestas que invitan a pensar el espacio como espacio humanizado, relacional y multirrefencial, nos permiten articular categorías de análisis que nos aproximan a esa «mirada» compleja del pasado humano.

La coherencia de la propuesta que intentamos concretar nos exige adoptar también criterios metodológicos que posibiliten salvar la complejidad de lo histórico y el protagonismo de la persona humana. Así hemos optado por una metodología hermenéutica que, sin negar la importancia de los procesos, de las estructuras y de los sistemas en la Historia, nos permita encontrar a los hombres concretos que les han dado origen y los sostienen. Y por último, convenimos en afirmar que esta Historia compleja y múltiple, sólo es posible de ser abordada desde el planteo de problemas.

Reiteramos la necesidad de mantener una coherencia lógica entre los criterios antropológicos subyacentes, los criterios pedagógicos y las propuestas epistemológicas explícitas, en cualquier propuesta pedagógica, para evitar caer en posiciones eclécticas y ambiguas que dificulten un proyecto educativo. Del ahí la necesidad de determinar, en primer lugar si existe esta coherencia en la propuesta del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación en relación a la enseñanza de la Historia.

Análisis de los documentos y propuestas

Ley Federal de Educación Nº 25194 y Ley de Educación Nacional Nº 26206

La Ley Federal de Educación Nº 24195, ha proporcionado el marco antropológico y pedagógico a la educación argentina por una década. Si bien ha sido reemplazada por una nueva normativa, el modelo pedagógico que se inspiró en ella aún está vigente en las escuelas secundarias, ya que la sanción a fines de 2006 de la Ley de Educación Nacional Nº 26206, sólo introdujo en las escuelas un cambio de denominación del sistema y de los cursos correspondientes: se pasó del 3º Ciclo de la EGB y el nivel Polimodal, a la enseñanza secundaria, recuperando la denominación de 1º a 5º³ año de la escuela anterior a los 90. Por ello es que hemos decidido considerar ambas normativas en forma comparativa, para poder evaluar con mayor certeza la transformación educativa y su impacto en la escuela.

De acuerdo a lo que establece el artículo 6º de la LFE, encontramos que el Estado Argentino asume una concepción personalista del ser humano, cuando afirma como aspiración en relación a los alumnos del sistema educativo nacional: «... que se realicen como personas en las dimensiones cultural, social, estética, ética y religiosa», y luego agrega: «... capaces de elaborar, por decisión existencial su propio proyecto de vida...» En el artículo 8º de la LEN, se hace referencia a la condición personal del ser humano en los siguientes términos: «… desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida.»

La adopción de este encuadre antropológico personalista presupone reconocer en el hombre a un ser único, dotado de rasgos que le son propios y que lo distinguen de los demás, pero también dotado de una serie de dimensiones comunes y por ello específicamente humanas, como han de ser la inteligencia y la libertad, la condición de ser social y la posibilidad de lenguaje. Estas dimensiones presuponen que la persona humana es persona desde el comienzo mismo de su existencia, dado que esas dimensiones son constitutivas de su ser persona, pero a su vez, la persona construye su ser persona en la relación con los demás y en el volverse sobre su interioridad. Por ello, sostener una concepción personalista implica asumir al hombre como un ser dotado siempre de posibilidades, nunca acabado, siempre proyecto: proyecto de ser, y en última instancia siempre misterio.

Atendiendo a los artículos 6º y 16º de la Ley Federal de Educación y a los artículos 8º y 30º de la Ley de Educación Nacional, que remiten al marco antropológico y pedagógico de la transformación educativa operada en Argentina en la década de 1990 y su posterior revisión en estos últimos años, y a los objetivos de la educación argentina, podemos afirmar que el rol de la Historia en la escuela media deberá ser el de favorecer procesos de reflexión en los adolescentes acerca de sí mismos, de sus posibilidades y de las circunstancias en las que les toca actuar, en el doble carácter de sujetos del cambio social y por lo mismo de la Historia; y de herederos de un proceso histórico ya en marcha, que los condiciona, ofreciendo oportunidades y límites a la acción personal.

Podrá además proporcionar una mirada integral a la realidad del hombre, sin circunscribirla de manera exclusiva a las variables con que se estudian los sistemas económicos y sociales, o los cambios políticos, sino abriéndola a una dimensión cultural del pasado que proporcione herramientas para comprender y valorar toda expresión humana, personal y comunitaria.

La enseñanza de la Historia en la escuela media, posibilitará la reflexión acerca de las consecuencias y efectos del ejercicio de la libertad personal, para contribuir en la toma de conciencia por parte de los adolescentes, sobre la importancia de un obrar reflexivo, comprometido y responsable, como expresa el artículo 16º de la LFE.

Se puede apreciar la importancia de la Historia en la formación de los adolescentes argentinos, de acuerdo al ideario y a los objetivos para el nivel Polimodal que contiene la Ley Federal de Educación, y a los que corresponden al nivel secundario según la Ley de Educación Nacional⁴ en la medida en que la enseñanza de la Historia resulta insoslayable para la formación integral de las personas; favorece la comprensión de los procesos, al proporcionar un marco contextual; y fundamentalmente promueve y facilita procesos de reflexión.

Ahora bien, esto exige repensar la enseñanza de la Historia, y las condiciones de posibilidad de la misma; teniendo en cuenta la revisión de los criterios con los cuales se enseña la disciplina, pero también replanteando condiciones operativas tales como el número de alumnos en cada curso, la carga horaria asignada o la frecuencia de las clases, y también las posibilidades reales de contar con la infraestructura necesaria.

En consonancia con el marco antropológico que sustenta la Ley Nº 24195 y el que explicita la Ley Nº 26206; podemos afirmar que la enseñanza de la Historia en la escuela secundaria argentina, debe inscribirse en una concepción de Historia que nos posibilite aprehender al hombre en todas sus dimensiones, que se constituya en el ámbito en el que se pone en juego la libertad de las personas en los contextos particulares —sociales, históricos y culturales— en los que les toca vivir, que no subestime las realizaciones personales pero tampoco los contextos, las prácticas y los valores sociales que operan dialéctica y dialógicamente en la relación con los seres humanos. Es decir, una concepción compleja de la Historia será la que nos permita asumir por un lado a la persona con su especificidad, su unicidad y su libertad; y por otra parte, asumir las estructuras mentales, culturales, socioeconómicas y políticas en las que las personas ponen en juego sus decisiones libres.

A su vez, esta concepción de la persona humana a la que suscriben las leyes y la concepción de Historia que consideramos mejor se ajusta a ella; nos exige adoptar una concepción compleja del tiempo histórico, de acuerdo a las categorías de la duración explicitadas por Fernand Braudel; en la medida en que sólo desde ella será posible el abordaje de la complejidad de los procesos históricos y de las múltiples interrelaciones personales presentes en la Historia.

Para mantener la coherencia del planteo que proponemos, deberemos asumir una concepción de espacio también compleja. Así consideramos que la noción de espacio geohistórico, proporcionada por Amalia Galetti, Nidia Pérez Campos y Norma Menna, articulada por las autoras en línea con el pensamiento de Braudel, proporciona una categoría para el análisis del pasado que hace posible abordar las relaciones interpersonales y a su vez de las personas con el medio, entendiendo por tal, no sólo el ambiente físico sino también el medio sociocultural y las representaciones de los sujetos sobre el mismo.

En relación a los criterios metodológicos, hay que precisar en primer lugar que estos guardan relación directa con los criterios epistemológicos en la medida en que se desprenden de estos últimos. Así es que, si el planteo antropológico personalista de la Ley Federal de Educación y el menos claro de la Ley de Educación Nacional, nos ha compelido a asumir una concepción compleja de la Historia, del tiempo histórico y del espacio entendido como geohistórico; los criterios para la comprensión y el conocimiento del pasado también han de permitirnos una aproximación a la complejidad de lo humano. Habremos de aceptar entonces, la necesidad de enfoques hermenéuticos y comprensivos sobre el pasado, enfoques que superen la mera explicación —externa siempre al objeto de conocimiento—⁵ para posibilitarnos un atisbo de las intenciones y de las motivaciones de los sujetos históricos, sean éstos individuales o colectivos; y a su vez, la articulación de ellas y los contextos socioculturales, económicos, políticos, mentales, en que las personas con sus intenciones y motivaciones se encuentran insertas y actúan.

La metodología de planteo de problemas de investigación, en consonancia con lo ya expresado, habrá de hacer posible el abordaje de realidades tan complejas como las que componen el objeto de estudio de la Historia, y a su vez, nos acercará a la comprensión de tal complejidad propia de la persona humana y de su devenir histórico, ya que el planteo de problemas de investigación exige recortes en la temática que ha de abordarse, pero también proporciona una visión de c...