Sumar y no restar

Razones para introducir una educación bilingüe en Cataluña

,

• Publisher: Montesinos
• eBook ISBN: 9788415216810

El programa lingüístico escolar que se aplica en las escuelas de Cataluña es el llamado sistema de inmersión, con el catalán como única lengua vehicular o de uso en la escuela. Desde su implantación a mediados de los años ochenta, se ha insistido en que este modelo no debe ser objeto de debate porque es indudablemente el mejor para los alumnos y la sociedad. No obstante, en este libro Mercè Vilarrubias se pregunta si esto es efectivamente así. ¿El programa de inmersión es realmente el que mejor responde a las aspiraciones y necesidades lingüísticas de los alumnos de Cataluña? Así, el libro propone examinar diversos aspectos del programa lingüístico actual desde una perspectiva netamente educativa. En contraste con el sistema de inmersión, Mercè Vilarrubias propone un modelo bilingüe catalán-español y argumenta por qué este último proporcionaría una mejor formación lingüística a los alumnos. El modelo bilingüe parte de los alumnos y los tiene a ellos como criterio principal, se basa únicamente en parámetros educativos e intenta alejarse todo lo posible de lo político. El libro defiende que es necesario un debate constructivo, sosegado y ecuánime sobre el trato y uso que debería darse a cada una de las dos lenguas oficiales en las escuelas de Cataluña, debate que también debería ofrecer un espacio para la opción que aquí se propone: la de la educación bilingüe en las comunidades bilingües. Mercè Vilarrubias (Sabadell, 1964) es catedrática de inglés en una de las Escuelas Oficiales de Idiomas de Barcelona, donde enseña inglés y realiza tareas de coordinación educativa. Tiene un Máster en Enseñanza y Aprendizaje de Segundas Lenguas y el Diploma en Estudios Avanzados en Periodismo. Ha colaborado en diversos periódicos y revistas con artículos sobre la enseñanza y aprendizaje del inglés y sobre la educación en general. Sus áreas de investigación son el aprendizaje escolar de lenguas en las comunidades bilingües, las políticas educativas en Europa y la enseñanza del inglés como lengua internacional. Vive en Barcelona.

personas que están actualmente en la escuela o que han asistido re-cientemente a ella siguiendo el sistema de inmersión. ¿Qué nos dicen estos datos? Que la inmersión no lleva a un abandono del español.

Efectivamente, el español decrece como lengua de identificación (45%) y lengua de uso habitual (44%) en relación a aquellos que la tienen como lengua materna (50,6%) pero esta disminución, aunque significativa, es pequeña, 5,6% y 6,6% respectivamente. En cuanto a la adopción del catalán por parte de aquellos que no lo tienen como len gua materna, los datos arrojan un aumento del 3,3% respecto a la len gua de identificación y 0,8% respecto a su uso como lengua habitual. No podemos hablar, pues, de un cambio profundo del castellano al catalán. Aunque la escuela promueva el paso de la lengua materna al catalán como lengua de identificación y lengua de uso habitual, la respuesta de las personas de esta edad muestra una resistencia a recorrer este camino.

Más bien, lo que observamos es que se da un aumento bastante significativo en el número de personas que declaran que usan habitualmente ambas lenguas: del 5,3% que tienen ambas como lengua materna, el 14,4% dicen que ambas son su lengua habitual, tres ve -

ces más. En cuanto a lengua de identificación, el porcentaje de los que señalan ambas en comparación con los que tienen ambas como lenguas maternas es el doble, de un 5,3% a un 10,4%.

Estos datos nos indican cuál parece ser la tendencia en la respuesta de las personas en edad escolar frente a la política de la lengua propia única: una ligera modificación de hábitos lingüísticos a favor del catalán y una mayor tendencia a no abandonar el español y adoptar también el catalán. A pesar de que el sistema de inmersión aspira a que los alumnos realicen este cambio: L1 (castellano u otras)—> L2 (catalán) La tendencia más significativa es ésta:

—85—

Un debate necesario.176pp:Maquetación 1 01/03/12 11:45 Página 86

L1 (castellano u otras) + L2 (catalán)

Es decir, no se resta sino que se suma.

Estos datos nos llevan una vez más a la pregunta de si el sistema de inmersión está consiguiendo su objetivo. En parte, sí. Todas las personas en edad escolar dominan el catalán, pero su respuesta afectiva, es decir, su identificación y elección libre de lengua, sigue sien -

do mayoritariamente hacia su lengua materna, sea ésta el es pa ñol, el árabe u otras. Es decir, se logra que los alumnos sean compe ten -

tes en la lengua, eso se logra efectivamente, aunque con di versidad de grados de dominio. Pero, lo que no se consigue es que muchos de estos alumnos usen el catalán activamente fuera de la escuela de manera libre. Los responsables educativos jamás lo aceptarán públi -

camente pero si la competencia no lleva al uso, si no se ha logra do despertar el deseo de muchos alumnos castellanohablantes de utilizar el catalán fuera de la escuela es que algo se está haciendo mal. Y en nuestra opinión, este algo apunta a la ausen cia de valoración del español, que es precisamente la lengua materna de los alumnos caste -

llanohablantes. El sistema actual, al excluir el español, no conduce a que estos alumnos establezcan una vinculación afectiva fuerte y sólida con el catalán.

La integración de los alumnos latinoamericanos La cuestión del importante rol de la lengua materna en la enseñanza ha devenido todavía más acuciante en Cataluña en la última década.

Como en otras partes de España, el aumento en el número de alumnos extranjeros ha sido considerable en la última década. En el curso 2000-2001, sólo el 2,5% de los alumnos tenían nacionalidad ex-

—86—

Un debate necesario.176pp:Maquetación 1 01/03/12 11:45 Página 87

tranjera mientras que en el curso 2007-2008, el porcentaje llegaba al 12,5%14. Debido a la crisis económica, este porcentaje se ha esta -

bilizado y en el curso 2010-2011, el porcentaje de alumnos extranjeros era del 13,315, porcentaje que sigue siendo alto.

Este nuevo contexto sociolingüístico contrasta con los primeros quince años de funcionamiento del sistema de inmersión. En aquellos años, entre 1985 y finales de la década de los noventa, la mayoría de niños que vivían en Cataluña o eran catalanohablantes o eran castellanohablantes. La lengua vehicular de la escuela era el catalán y la incorporación temprana —a los tres años— de los niños a la escuela no revestía mucha dificultad: para unos el catalán era su lengua materna y para otros, los castellanohablantes, no lo era pero la aprendían sin grandes dificultades desde un punto de vista cogniti vo, aunque, para algunos de ellos, con un gran coste afectivo, tal y como acabamos de ver. Sin embargo, a partir de la década del 2000, la incorporación de un gran número de niños extranjeros cambió las necesidades de las escuelas. El impacto en el sistema esco -

lar de la entrada de niños procedentes de otros países sin conocimientos de catalán ni castellano ha sido muy grande en Cataluña y claramente, trasciende la cuestión lingüística. Pero también da de lleno en ella. ¿Qué efectos ha tenido?

El sistema educativo se ha visto impotente para enseñar de manera rápida la lengua a alumnos extranjeros, con diversidad de back-grounds, muchos de ellos difíciles y hasta dolorosos, alumnos en algunos casos con poca o muy diferente escolarización previa, y que pueden incorporarse al sistema a cualquier edad. En Cataluña, los 14. http://www.gencat.cat/dasc/publica/butlletiIMMI/xifres1/La_immigra-cio_en_xifres_1.pdf.

15. http://premsa.gencat.cat/pres_fsvp/AppJava/notapremsavw/detall.do?id=

46625&idioma=0&departament=4&canal=5.

—87—

Un debate necesario.176pp:Maquetación 1 01/03/12 11:45 Página 88

países de origen de los niños extranjeros llegan a ser más de doscien -

tos. Las comunidades de residentes extranjeros más numerosas en Cataluña son actualmente las de marroquíes y rumanos. Se ha teni -

do que rea lizar un esfuerzo considerable para integrar a estos alumnos en las escuelas y hacer un seguimiento de ellos y, en muchos aspectos, la integración ha sido ejemplar.

La integración de los alumnos extranjeros no es fácil desde un punto de vista lingüístico. Todos los estudios internacionales muestran que una gran parte de los niños extranjeros que residen en paí -

ses europeos o en Norteamérica tienen problemas lingüísticos, y que estos problemas repercuten en su rendimiento escolar. Ello sucede porque la lengua es la caja de herramientas para poder realizar el trabajo académico. En una entrevista que hicimos a la directora de un instituto de secundaria del centro de Barcelona, donde los alumnos ex tran jeros son el 80% del alumnado y de incorporación tardía en más de un 50%, ésta explicó que los alumnos motivados pero con escasos conocimientos de catalán, tienden a destacar en Ma temáticas o Física porque son asignaturas con menos carga lingüística. Por el contrario, estos mismos alumnos pueden percibir las asignaturas de Historia o Literatura como cimas demasiado altas a alcanzar.

El sistema educativo catalán ha respondido con diferentes actua-ciones a la incorporación de alumnos extranjeros en las aulas, ac-tuaciones que están recogidas en el Plan de Lengua y Cohesión Social, el llamado Plan LIC 2005. Una de las actua ciones del Plan fue crear en el año 2005 un sistema de Aulas de Acogida. Son espacios para los alumnos nuevos que desco nocen el catalán y donde reciben los rudimentos de esta lengua. Los alumnos están en estas aulas durante un máximo de 6 meses seguidos y durante este tiempo también acuden al aula de su curso con el resto de compañeros.

Estas aulas-puente son necesarias pero se ha constatado que no son suficientes. Hemos hablado del lingüista Jim Cummins en el

—88—

Un debate necesario.176pp:Maquetación 1 01/03/12 11:45 Página 89

segundo capítulo y su modelo BICS/CALP16. Este modelo nos es útil también para aproximarnos a lo que sucede con los niños extranjeros que desconocen la lengua del país. Recordemos brevemente que Cummins proporciona evidencia de que se necesitan no menos de cinco años para dominar el lenguaje CALP, el que per-mitirá realizar las tareas escolares con comodidad. La rápida integración en el quehacer escolar diario que necesitarían los alumnos extranjeros se ve lastrada, pues, por los constreñimientos inherentes al proceso de aprendizaje de una segunda lengua.

Hasta ahora hemos visto que los retos educativos a los que se enfrenta Cataluña desde que empezó a aumentar significativamente el número de alumnos de origen extranjero no son diferentes de los que se dan en otras comunidades de España y en la mayoría de paí -

ses occidentales. Hemos visto también que los problemas con el aprendizaje del catalán que tienen los alumnos extranjeros se dan también en otras comunidades autónomas con el español, y en los países europeos en cada una de sus lenguas.

Sin embargo, hay una práctica que se da en Cataluña que no se da en otras comunidades. Nos referimos al hecho de que los alumnos latinoamericanos que vienen a residir a Cata luña deben asistir a las Aulas de Acogida, junto con compañeros originarios de otros países, ya que no conocen el catalán. En Cataluña, los alumnos procedentes de Marruecos, África subsahariana, China o Rumanía, cuando llegan, no dominan ni el catalán ni el castellano. Pero los alumnos latinoamericanos, sí. No es que dominen el castellano; es que es su lengua materna.

Pero cuando asisten a la escuela por primera vez, les dicen que la 16. Cummins, J., “BICS and CALP: Origins and rationale for the distinction”, en Sociolinguistics: The essential readings, C. B. Paulston & G. R. Tucker (Eds.), pp. 322-328, London, Blackwell, 2003.

—89—

Un debate necesario.176pp:Maquetación 1 01/03/12 11:45 Página 90

única lengua propia de Cataluña es el catalán y que el cas tellano

—que también es la lengua materna de estos chicos— no lo es. La lengua de ellos no sirve y por eso van a las Au las de Acogida. Las reacciones de estos alumnos latino americanos varían, según relatos que nos han hecho profesores responsables de Aulas de Acogida en institutos de secundaria de Cataluña. Cuando, a pesar de que se le dice que su lengua no sirve en la escuela, un alumno latinoamericano está motivado y desea aprender, el parecido entre ambas lenguas facilita el aprendizaje del catalán, lo cual repercute en el rendimiento académico. Sin embargo, hay otros alumnos, menos motivados y en muchos casos, con historias familiares complicadas, que no aceptan tan fácilmente la obligación de tener que estu diar todas las materias en catalán y no poder estudiar en español. Frecuentemente, a pesar del parecido entre el catalán y el castellano, un alumno chino o africano que desconoce ambas lenguas pero desea aprender, llega a aprender los rudimentos del catalán más fácilmente que un alumno latino americano. Depende de la reacción de cada chico frente a la demanda que le hace el sistema. Para muchos alumnos latinoamericanos es difícil de entender que la única lengua propia de Cataluña sea el catalán pero, luego, encontrarse con que la lengua en la que hablan con sus vecinos, en las tiendas del barrio, en los juegos, en la calle o en los parques es el castellano.

Los medios de comunicación en Cataluña fueron muy discretos cuando tuvieron que informar del caso de una alumna argentina célebre que no pudo adaptarse a estudiar en catalán. Se trataba de la hermana del futbolista Leo Messi17. La familia del jugador se ins-taló con él en Barcelona pero decidieron volver a Argentina cuando constataron que era imposible que la hermana adolescente estudiara en su lengua materna. La chica no lograba adaptarse a estudiar en 17. http://www.lacapital.com.ar/ovacion/-20090512-0069.html.

—90—

Un debate necesario.176pp:Maquetación 1 01/03/12 11:45 Página 91

otra lengua diferente del castellano y se sintió incapaz de continuar sus estudios aquí.

Por supuesto no todos los alumnos latinoamericanos pueden re-gresar a sus países si tienen dificultades para el aprendizaje en otra lengua diferente de la materna como es el caso de la hermana de Messi. Así, la pregunta que nos hacemos es ¿no sería más lógico que los alumnos latinoamericanos, en aras de una mayor y más rápida integración, pudieran estudiar en castellano cuando llegan a Cataluña? ¿No sería más pedagógico darles la oportunidad a estos alumnos cuando llegan de expresarse en su lengua en la escuela, la cual es su principal espacio de integración social?

Estos alumnos tienen una tarea ardua frente a ellos: ir encon-trando su lugar en su nuevo país de residencia. Si tuvieran una buena parte de las asignaturas en español, este proceso se les facili-taría. Lo que ocurre ahora es que este puente que podría ser el español para ellos no pueden usarlo en la escuela, puente que de hecho usan en prácticamente todo su otro entorno social diferente de la escuela. Naturalmente esta opción que estamos discutiendo implica estudiar también algunas asignaturas en catalán de manera que puedan empezar a aprenderlo, y con el tiempo a amarlo también.

Exceptuando a los que residen en zonas prácticamente monolingües de la Cataluña interior, la mayoría de alumnos castellanohablantes natos, tanto si son originarios de Cataluña como si son de origen latinoamericano, son reticentes a usar el catalán fuera de las aulas. Frente a esta realidad, hemos dicho que sería esclarecedor indagar en la hipótesis de que es la infravaloración de su lengua materna y el mensaje de que es mejor hablar en catalán que en español lo que provoca esta reticencia. En nuestra opinión, un sistema que valorara ambas lenguas por igual y alentara la capacidad de usar ambas, muy probablemente lograría que más alumnos castellanohablantes natos —catalanes y latinoamericanos— establecieran un

—91—

Un debate necesario.176pp:Maquetación 1 01/03/12 11:45 Página 92

vínculo afectivo con el catalán. Y sería precisamente este vínculo el que les llevaría a usarlo de manera activa.

Resumen

A lo largo de este capítulo hemos visto por qué la enseñanza en lengua materna es beneficiosa para los alumnos en las primeras etapas de su escolarización y cómo la excepción es la enseñanza en L2 voluntaria. En consecuencia, podemos decir que el discurso de que los niños son “esponjas” y pueden escolarizarse en cualquier lengua no se basa en ningún dato objetivo. La lengua materna es importante y necesaria en la primera escolarización. Lo que nos dicen es un mito, un hacer creer.

He...

Table of contents

• Sin título