El latido de un aula infantil

Elogio de la cotidianidad

Ángeles Abelleira Bardanca, Isabel Abelleira Bardanca

• Publisher: Ediciones Octaedro
• Year: 2021
• ISBN:
  9788419023049
• Edition: 1
• Topic: Éducation
• Subtopic: Méthodes pédagogiques

Si en Los hilos de infantil sus autoras apuntaban a los veinte hilos o constantes que deben estar presentes en la praxis educativa, en El latido de un aula infantil fijan los diez ejes temáticos que hay que abordar en esta etapa educativa, vinculando siempre su cotidianidad con la escuela. Que los pequeños descubran quiénes son y cómo son, qué hacen, qué cuidan, qué pasa a su alrededor, qué comen, qué los (con)mueve, qué pueden aportar a la comunidad y hacia dónde van.Preguntas básicas, elementales, pero no simples, puesto que son las que se plantea cualquier persona adulta cuando quiere explicarse ante sí misma o ante los otros. Lo sorprendente es que estén borradas de la faz de los desarrollos curriculares. Así, en esta publicación se recogen más de un ciento de latidos (experiencias de vida) organizados bajo epígrafes que hacen referencia al conocimiento de uno mismo desde distintas facetas: como individuos, como personas, como familiares, como ciudadanos, como consumidores o como activistas culturales, ambientales y sociales. Porque el hilo conductor de la didáctica infantil no puede ser ni el arte, ni la música, ni la literatura, ni las emociones, ni las áreas, ni las competencias, ni las matemáticas, ni la lengua. El verdadero eje debe ser el conocimiento de uno mismo y de los demás, del lugar que habitamos y de lo que en él sucede.

1.Lo sencillo y lo cotidiano, sístole y diástole de la praxis docente

Si se hacen cosas reales, también son reales sus consecuencias.

LORIS MALAGUZZI

La razón de ser de este libro es intentar dar una vuelta hacia atrás en la loca carrera en que se ha convertido la educación infantil. Precisamente en este momento en el que todos los organismos internacionales constatan la positiva incidencia de la escolarización infantil en el posterior devenir académico es cuando hay más disparidad en lo que se hace en esas aulas: unas parecen prolongaciones del ciclo 0-3 y otras de bachillerato; en unas están siempre jugando y en otras realizando innumerables fichas; en unas no quieren ni oír hablar de lectura o escritura y en otras parecen amanuenses o copistas (no solo de textos, también de arte); en unas la robótica parece la panacea y en otras la pantalla es una suerte de cine clandestino; en unas imperan los juguetes educativos y en otras los entretenimientos tecnológicos de última generación; los métodos matemáticos, las emociones de colores, los materiales artesanales, las manualidades, las series de animación estimuladoras de inteligencias; la literatura y poesía de un nivel de abstracción o metaforismo propio de eruditos junto con cuentos pobres cuyo título alude a valores universales o sentimientos; el consumismo para hacer reciclaje y la solidaridad producto de consumo; las tradiciones locales recuperadas del olvido de la memoria mestizadas con celebraciones foráneas que colonizan el mercado; la hipoterapia, burroterapia, perroterapia, teatroterapia, etc., etc. Pero ¿qué sucede en educación infantil? ¿Será que desde hace unos años la infancia se ha convertido en un importante nicho de mercado y desde todos los ámbitos nos bombardean con la última novedad? ¿Será que desde la formación del profesorado (inicial y permanente) se emiten mensajes contradictorios con los principios educativos de la etapa? ¿Será que todo el mundo se ha apropiado (interesadamente) del discurso curricular y encuentra justificación didáctica de lo absurdo? ¿Será que hay mucho intrusismo educativo y poca reflexión profesional desde dentro?

Así como en la cocina, el arte o la música, a menudo resulta bien la fusión (rock con flamenco, thai con peruano o el academicismo con lo naíf), en educación no es tanto así. No puede ser que, a golpe de curso de formación, de prédicas de gurús pedagógicos o de fotografías de Instagram un maestro intente trasladar a su aula, a modo de receta, lo recién visto. Así acabamos teniendo una amalgama que no resistiría una rigurosa revisión desde el punto de vista pedagógico.

Por interesante que sean el macramé, las técnicas circenses, la genómica u otros, hay asuntos prioritarios a abordar con niños de 3 a 6 años. Y sobre eso reflexionaremos aquí.

Desde hace alrededor de dos décadas aquellas unidades didácticas que llevaban por título «El otoño», «Mi familia», «La Navidad», «El mar», «Los animales» y «La primavera» han sido sustituidas por algo similar en el fondo: los mal llamados proyectos. «Los egipcios», «Los dinosaurios», «Los piratas» y «Los planetas» son ya clásicos; la única diferencia con los actuales es que, si antes aún conservaban algún vínculo con la realidad, los de ahora entran en el terreno de la ficción y distancia histórica o galáctica. Hay niños de infantil que han oído hablar sobre la psicótica vida de Van Gogh o sobre esperanzas, famas y cronopios, pero no saben cómo se llama su padre o su madre, el número de la casa donde viven, la talla que llevan de ropa, abrir un yogurt o mondar un plátano. Es un poco sorprendente; incluso surrealista si hacemos el ejercicio de extrapolarlo a otros campos o profesiones.

En este dislate se pueden identificar perfectamente a los culpables, a quienes no vamos a aludir porque cada lector sabrá a quién hay que responsabilizar del mensaje recibido. Tan solo queremos apostillar que en nuestro entorno el principio lúdico de la educación ha sido confundido con ludicidad, y el lema «Para educar a un niño hace falta una tribu» —entendido como que toda la sociedad educa desde sus puestos y responsabilidades— ha sido, sin embargo, la puerta de entrada a un variopinto elenco de personajes en los centros educativos, que usurpan, consentidamente, la labor de los docentes.

Dedicaremos el capítulo «El marcapasos» a la función docente y ahora retomaremos la tesis de que es la vida cotidiana la que debe nutrir de aprendizajes a los pequeños.

Iniciamos este capítulo con una inspiradora cita de Loris Malaguzzi, en la que dice que si hacemos cosas reales también son reales sus consecuencias. En la escuela, gran parte de nuestro tiempo se invierte en la rutinización de hábitos que nacen de las normas y siempre nos preguntamos cuántas de esas consignas tienen aplicación en la vida fuera de la burbuja escolar. ¿Educamos para la escuela o para la vida? Esa es la cuestión clave. Una vez determinemos que es para la vida desaparecerán las que pueden provocar confusión en los niños.

Y, si educamos para la vida real, ¿cómo entra en la escuela? Lógicamente de la mano del alumnado y de la nuestra. Pero la realidad es inabarcable; entonces ¿cómo la seleccionamos de entre todo lo que llega? Recuerden que los profesionales de la educación somos los maestros; a nosotros nos compete la priorización: sabemos cómo inducir sin imponer, cómo proponer sin forzar, cómo vincular curricularmente sin que parezca una rígida secuencia de actividades diseñada concienzudamente. Dar voz al alumnado, poniendo en valor lo que aportan, sugiriendo nuevas posibilidades o derroteros. Es ahí donde se pone en juego la cintura pedagógica de un educador. ¿Podríamos programarlo con anterioridad? Posiblemente, pero perderíamos la frescura, la espontaneidad y el interés inmediato de los pequeños.

Queremos volver de nuevo a Malaguzzi porque él detestaba lo que llamaba «pedagogía profética», aquella en la que todo está programado de antemano, la que presupone una consecuencia a cada acción, la que no alberga ninguna incertidumbre, la que da recetas minuto a minuto; decía que era algo tan tosco, tan cobarde y tan humillante para el ingenio de los maestros como para el de los niños. A nosotras nos sucede lo mismo, somos más partidarias de vivir acogiendo lo que cada momento nos brinda. Esto, a algunas personas, incluso podría parecerles improvisación didáctica. O bien versatilidad, bagaje de recursos, conocimiento, rapidez de reflejos y capacidad de respuesta, es decir, lo que se espera que tenga un maestro, más allá de ser un mero aplicador de fórmulas hechas. Sin duda, es mucho más cómodo saber qué vamos a hacer cada día teniendo delante una plantilla en la que las lecturas, imágenes, músicas y actividades están ya seleccionadas, pero, honestamente, para eso no hacían falta tales alforjas.

Tras esta afirmación, en la cabeza de algunos lectores surgirán, entre otras, las siguientes preguntas:

1.¿Tienen sentido esas programaciones a priori?

2.¿Qué hacer entonces con las programaciones anuales a las que nos obliga la norma?

3.¿Es posible, así, la coordinación con las especialistas que intervienen con el grupo, con otras compañeras de nivel y con la programación de centro?

4.En nuestra ausencia, ¿qué pauta debe seguir quien nos sustituya?

5.¿Cómo formulamos la evaluación del alumnado con relación a otros compañeros si hay que utilizar ítems comunes?

6.¿Todas las docentes de infantil podrían/deberían trabajar de este modo?

Nosotras siempre nos remitimos a los principios educativos de la etapa: son claros y no admiten discusión. La norma nos avala. Lo que lo ha pervertido todo en una flagrante vulneración han sido los requerimientos documentales sobrevenidos. Esa suerte de mecanismos de control, que en muchos casos se deben a nuestra invención —cada vez más enrevesada—, actúan como una soga al cuello estrangulando la filosofía de la educación infantil y su único sentido es el control o la homogenización. Hay una absoluta discordancia entre lo establecido en el documento marco en cuanto a objetivos de etapa, a metodologías, a las características de la evaluación, de la atención a la diversidad, etc., hasta tal punto que a veces tenemos la sensación de que fueron redactados en un deliberado acto de bipolaridad. Con el currículo de educación infantil en las manos no se podrían admitir ciertas prácticas de aula, de centro o exigencias de la propia Administración, de la inspección educativa, de la formación del profesorado o del sistema de oposiciones para ingresar en el cuerpo de docentes de infantil.

Aun así, reconocemos que en la formación inicial es necesario adiestrarse en la programación como ejercicio de concordancia entre contenidos, objetivos, actividades y evaluación, en su combinación, secuencia y momento académico de realización. Hasta que lleguen a interiorizarlo de tal modo que se convierta en un acto cuasi automático, a fin de que, a la vista de cualquier actividad, sean capaces de aventurar los objetivos y contenidos abordados. Esto solo se adquiere con la ejercitación, lo que no es óbice para que se descarten experiencias interesantes por no haber sido contempladas en la programación. La norma nos exige la realización de una programación anual, lo que no está mal a modo orientativo; la perversión es que esta se convierta en nuestro diapasón y genere esa angustia, propia de otros niveles, de no completar todo el temario.

En cualquier caso, hace muchos años adquirimos el hábito de redactar a posteriori lo realizado: para nuestra tranquilidad profesional llenamos un cuadro de doble entrada en el que vamos señalando objetivos y contenidos contemplados en esa experiencia. De un golpe de vista podemos detectar aspectos carenciales o lagunas debidas a nuestras derivas.

En cuanto a la coordinación entre docentes del mismo nivel o ciclo, creemos que hay una gran confusión: coordinarse pedagógicamente no significa hacer todas lo mismo de igual modo. Muy al contrario, la coordinación apela más a la propuesta pedagógica del centro en la que se debe tener en cuenta la postura del equipo en cuanto a cuestiones relacionadas con la visión del niño, del ciclo, de las actividades, de las normas, de la relación con la familia, los fundamentos, la intervención de otros especialistas, la participación de la comunidad, etc. Es normal que en aulas diferentes, con una maestra, niños y niñas distintos, las experiencias no sean las mismas; lo que es inaceptable es que en función de si se trata de una docente u otra las normas de centro, los valores transmitidos o el trato a las familias sean dispares.

Probablemente seamos nosotras mismas quienes objetamos incorporar el ritmo de una vida cotidiana. Merece la pena analizar las razones de los pretextos y encontrar soluciones, porque la normativa no nos constriñe tanto como decimos. Siempre defendemos que, aunque pueda parecer una idea conservadora, en la actualidad, la gran revolución, la verdadera innovación en infantil, sería cumplir con la filosofía y los principios básicos de la etapa recogidos en el decreto de currículo. Exigiendo esto, ya en primer lugar, a las propias administraciones educativas para que exista concordancia entre los requerimientos documentales, la formación y los programas que se introducen en las escuelas.

No queremos cerrar este capítulo sin apuntar una duda que posiblemente estará en el pensamiento de los lectores: ¿no será un reduccionismo centrar la praxis en la cotidianidad?

Aunque luego se verá en las experiencias relatadas, si elegimos como título de este capítulo el símil de la sístole y diástole —más allá del repertorio cardiológico— pretendíamos reflejar que, como en las dos etapas del ciclo cardíaco, en la contracción se bombea hacia el exterior y en la relajación entra de fuera para dentro. Es decir, se trata de un flujo combinado en que desde lo más cercano iremos hacia lo más alejado y desde lo desconocido bombearemos hacia el corazón.

2.El corazón de un grupo

En la unión está la fuerza.

ESOPO

Llega un momento en el que estamos todos tan sincronizados que parece que pensamos y sentimos colectivamente, pero que veinticinco corazones latan al unísono lleva su tiempo. El corazón de un grupo es un músculo que hay que ejercitar, nutrir y mimar para ponerlo a punto, tanto para latir acelerado como para ralentizar, tanto para saltar de alegría como para encogerse de tristeza. Es un trabajo de tres años y, desafortunadamente, cuando por fin empezamos a ver esa empatía total llega el momento de dejarlos ir y volver a empezar. He aquí el drama de las maestras de infantil.

La etapa 3-6 es un tiempo en que se debe procurar sacar al niño o niña del anonimato del grupo en el que va a vivir toda su vida académica. Es el momento y se dan las condiciones óptimas para que aflore su singularidad, su carácter, sus gustos y disgustos, sus fortalezas y sus flaquezas. Todo ello al tiempo que va desarrollando un sentimiento de pertenencia a algo regido por unos códigos comunes.

Aquí hay dos fuerzas centrípetas que actúan sobre los pequeños; por un lado, el egocentrismo propio de la edad y, por otro, el afán homogeneizador de la escuela y de la sociedad. Por ello, ayudarles a abrirse, a mostrarse tal cual son, al tiempo que se les intentan inculcar las claves para ser miembros de una comunidad siempre genera una tensión que se debe ir resolviendo con el paso del tiempo. Conciliar el ser individuo y el ser ciudadano es algo que nos acompañará toda la vida, de forma que se producirán incontables choques y contradicciones, sobre todo en edad adulta, pero es en infantil cuando se dan los primeros pasos en esta senda. La escuela debe reivindicar la individualidad de las criaturas no aceptando que se hable de ellas tan solo como un bloque monolítico con alguna veta diferente. Una sesión de evaluación es lo que mejor puede ejemplificar lo que exponemos: en ellas solo se habla del grupo y de aquellos pocos miembros que se salen del patrón, mientras queda una mayoría oculta bajo el denominador común de la normalidad. En cualquier caso, ese binomio persona-ciudadano es lo que se debe potenciar sin desfavorecer ninguna de sus partes.

Es por ello por lo que decidimos hablar de corazón, por ser este un órgano vital al que se asocian los sentimientos, los afectos y las emociones. El lenguaje oral está plagado de ejemplos: «Me salta el corazón de alegría», «Se me desboca el corazón», «Tengo el corazón encogido», etc., por no hablar del lenguaje plástico, que logra ilustrar todos esos estados de ánimo con formas o recursos inimaginables.

¿Y cómo se muscula un corazón colectivo? En primer lugar, cuidando el de todos los miembros como toda forma de amor: con el roce, con la comprensión, con el conocimiento, con el tiempo, con acompañamiento, con respeto y con cariño. A lo largo del libro iremos mostrando cómo ya desde la primera toma de contacto con el centro intentamos introducir a alumnado y familias en esa pulsión común que tanto favorecerá el proceso educativo y de crecimiento. Supone un gran esfuerzo que se verá compensado. Un aula sin corazón no es más que unos metros cuadrados ocupados temporalmente; se percibe de in...