Leer y escribir en las zonas de pasaje

Articulaciones entre la escuela secundaria y el nivel superior

Gustavo Bombini, Paula Labeur

• Publisher: Editorial Biblos
• Year: 2022
• ISBN:
  9789878140681
• Topic: Pedagogía
• Subtopic: Educación superior

Nuevas relaciones con el conocimiento, nuevas instituciones, nuevos reglamentos, nuevos textos, nuevas discusiones: el ingreso a los estudios superiores constituye un complejo desafío para la pedagogía del nivel que debe asumir este trayecto de formación de los estudiantes como una problemática específica.Revisar las expectativas sobre lo que deben poseer como capital cultural quienes ingresan a los estudios superiores, qué prácticas de lectura y escritura deberían manejar con idoneidad, cuáles son los textos cuyas fórmulas probadas asegurarían el éxito en los nuevos contextos es el punto de partida que invita a una reflexión pedagógica que –sin dejar de reconocer los obstáculos o dificultades que los nuevos estudiantes encuentran a la hora de leer y escribir textos en el nuevo espacio– no se agote en la mirada deficitaria sobre los ingresantes.Ellos llegan a la puerta de los estudios superiores siendo poseedores de una experiencia cultural diversa, y desde ella construyen sus recorridos hacia las propuestas que el nivel les ofrece. Por eso, las prácticas de lectura y escritura en zonas de pasaje requieren un abordaje amplio que ponga en juego otras categorías más allá de las referidas a las cuestiones textuales. Proponemos entonces transitar ese modo –social e histórico– de apropiación de la cultura escrita en diversidad de géneros más flexibles que permitan a los jóvenes ir apropiándose de las convenciones epistemológicas del nivel.Los autores, profesores e investigadores de universidades nacionales y de profesorados terciarios, ponen en juego en Leer y escribir en las zonas de pasaje una serie de experiencias y una diversidad de reflexiones acerca de este momento crucial de la formación de los futuros graduados del nivel superior.

CAPÍTULO 1
La inclusión educativa en las zonas de pasaje
Prácticas de lectura y escritura en los Cursos de Apoyo Escuela Media-Nivel Superior

Gustavo Bombini y Sergio Frugoni

En 2004 y 2005 se puso en marcha un programa elaborado desde el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación que consistió en una serie de talleres para los alumnos a punto de egresar de la escuela secundaria que quisieran acceder a los estudios superiores. La propuesta también se extendió a los alumnos provenientes de bachilleratos de adultos. Durante 2004 se trabajó en las ciudades de Buenos Aires, La Plata y alrededores y en el conurbano bonaerense. En 2005 el programa se extendió a las provincias del noroeste y noreste argentinos y continuó hasta 2011. Es decir que atravesó tres gestiones ministeriales (Daniel Filmus, Juan Carlos Tedesco y Alberto Sileoni), lo que no suele ser usual en programas de este tipo. Así, se conformaron equipos de trabajo con docentes de las distintas escuelas de cada zona y universidades e institutos terciarios de la región. Los talleres se llevaron a cabo con materiales elaborados especialmente para el proyecto con la intención de mostrar, tanto a los docentes como a los alumnos, otros caminos a la hora de pensar los modos de apropiación del conocimiento. El programa de apoyo para la articulación entre la escuela media y los estudios superiores no se presentó como un curso de ingreso más, no apuntaba a instruir a los alumnos en aquellos conocimientos supuestamente necesarios e inexcusables para lograr su paso hacia el nivel superior de manera “exitosa”. Por el contrario, estos cursos intentaban poner en debate los presupuestos instalados en el sentido común en general, y también académico, acerca de los déficits de los alumnos y los conocimientos “básicos” que deberían poseer para ingresar a la universidad o al nivel terciario y que la escuela no les estaría ofreciendo.

Los cursos comprendieron el trabajo con lectura y escritura de textos literarios, lectura y escritura de textos no ficcionales y comprensión de información matemática. Un equipo de especialistas en Didáctica de la Lengua y la Literatura, del que formábamos parte, estuvo a cargo de la autoría de los módulos sobre lectura y escritura de textos literarios. Se realizó una primera versión de los materiales en 2006 y luego una nueva serie de módulos en 2007. Dichos materiales fueron: “¿De qué nos reímos? Los significados culturales que hacen al humor”, sobre dos antologías de textos literarios que trabajan desde el humor y también desde el fantástico y las llamadas formas del terror; “¿Cómo explicamos la realidad? La literatura y el conocimiento”, a partir de El extraño caso del Dr. Jekyll y Mr. Hyde de Robert L. Stevenson y algunos textos de las antologías antes citadas, y el módulo “¿Alguien se ha transformado en insecto alguna vez? La literatura y la cuestión de la identidad”, sobre La metamorfosis de Franz Kafka y otros relatos de las antologías mencionadas. En 2007 se incorporaron los ejes “¿Jura decir toda la verdad? La literatura y la explicación de los hechos”, centrado en el género policial; “Quién es quién. La construcción de los personajes en la literatura” y “Viajes, intrigas y peligro. La literatura salta el umbral de la aventura”.¹ Los textos literarios en los que se basaban las propuestas fueron entregados a los alumnos en las ediciones de la colección Libros Ilustrados y Leer por Leer. De esta manera, el programa también apuntó a generar las condiciones materiales de acceso a la cultura escrita dotando a docentes y alumnos de los libros que iban a ser leídos. Estas condiciones, el hecho de saber que en cada aula estarían los alumnos y los docentes con los libros y los módulos, nos permitieron diseñar una propuesta basada en prácticas de lectura y escritura efectivas de los textos. Prácticas en las que era posible reconocer continuidades y rupturas en las formas de apropiación del conocimiento en diálogo con las subjetividades de los jóvenes participantes, sus experiencias y modos de vinculación con las prácticas letradas.

Un aspecto clave de la apuesta epistemológica del proyecto fue tomar a la literatura como punto de partida y vía de ingreso a una reflexión sobre la lectura y la escritura. La literatura como práctica propia de la cultura letrada, incluidos los saberes que se han construido históricamente en torno a ella, nos permitía abordar temas relevantes de las prácticas con la cultura escrita en un sentido amplio. Por otro lado, significaba una puesta en discusión de los géneros “obligados” para un curso de articulación con el nivel superior, en el sentido del trabajo solo restringido a las textualidades propias de la cultura académica. En suma, pretendía abrir interrogantes sobre los modos de acceso a la lectura y la escritura por fuera de modelos homogéneos y prescriptivos, que solo abordan la participación en las prácticas letradas desde el aprendizaje de tipos y clases textuales supuestamente representativos de las prácticas académicas.

En el comienzo de la propuesta “¿Alguien se ha transformado en insecto alguna vez?”, basada en La metamorfosis de Franz Kafka, leemos:

Como decíamos en la introducción, la experiencia de sentirse “otro” sin duda es una tentación para escribir historias de ficción. Para comenzar les pedimos que discutan entre todos y con el profesor la inquietante pregunta con la que titulamos este apartado y que la tomamos del texto del escritor César Aira que acompaña a La metamorfosis. Luego o al mismo tiempo den una ojeada a las ilustraciones del libro y comenten qué sensaciones les provocan y qué les parece que puede suceder en la novela. Acompañen el recorrido con la lectura de los epígrafes y propongan interpretaciones acerca de las posibles relaciones entre estas frases y las imágenes que van con ellas.

Una vez que hayan completado este recorrido pueden comenzar a leer entre todos la extraordinaria historia de Gregorio Samsa.

Como ya habrán leído, La metamorfosis se inicia con una situación extraña y fantástica, Gregorio Samsa amanece en su habitación convertido en un enorme insecto. Este hecho no está explicado, no sabemos qué pudo haber pasado y tampoco se trata de un mal sueño del personaje. Sin embargo, esta situación increíble no se da en una realidad alejada de nosotros sino en una casa de familia común y corriente, similar a la idea que tenemos de una familia “real”. Es decir que para contarnos esta historia decididamente extraña, Kafka no eligió ubicarla en un lugar remoto y tan extraño como lo que sucede sino en el medio de la situación más común y corriente: una casa de familia.

Este modo de enunciar una explicación en forma narrativa ejemplifica uno de los caminos que utilizamos para generar las condiciones de apropiación de la cultura escrita. En esa narración que dialoga con los alumnos de manera hipotética hay un reconocimiento e inclusión de los saberes socioculturales de los jóvenes en relación con las ficciones. Nos referimos al hecho de que los conocimientos disciplinares pueden enunciarse desde modos narrativos y no necesariamente al modo del manual escolar o del paper académico, usos de la lengua escrita naturalizados en ambas instituciones. Al mismo tiempo, el ingreso a la lectura efectiva del texto se da a partir de la tematización de la “otredad” desde una pregunta inicial que interpela la imaginación y abre vías de reflexión sobre la subjetividad desde los lenguajes figurados, incluso antes de la lectura concreta de la nouvelle. En este sentido, Kieran Egan (1999) ha señalado la poca relevancia que se da a la imaginación en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Desde su perspectiva, lejos de ser una mera actividad intrascendente –o irracional– la imaginación es altamente productiva a la hora de la apropiación de nuevos conocimientos, en este caso la reflexión sobre las formas en que los textos de ficción abordan las cuestiones de la alteridad.

En gran medida, el objetivo central era generar condiciones de apropiación del conocimiento que señalaran y convencieran a profesores y a alumnos que cuando se leen y se escriben ficciones bajo la modalidad de taller, también se enseña y se aprende.

Luego de la consigna de lectura que transcribimos, se propuso a los alumnos que realizaran la siguiente consigna de escritura de invención:

¿Y si voy a la verdulería y detrás del mostrador hay…?

Anteriormente les proponíamos que intercambiaran opiniones sobre las ilustraciones de Luis Scafati que acompañan el texto de La metamorfosis. Ahora los invitamos a que elijan alguna de las imágenes y escriban una breve historia a partir de ella. Por supuesto que pueden tomar el dibujo independientemente de la novela, es decir pueden inventar cualquier historia que se les ocurra a partir de la ilustración. La única condición es que tiene que suceder algo extraño e increíble en un contexto muy común. Si quieren pueden recordar algo que ustedes hagan todos los días, por ejemplo tomar el tren o el colectivo o comer en familia mirando la televisión y utilizarlo para inventar la situación fantástica. (Alvarado, 2015)

La consigna de escritura orienta la producción hacia un problema retórico constitutivo de las ficciones fantásticas. La primera lectura del texto y de las ilustraciones de Scafati da el pie para que los estudiantes se acerquen desde la propia producción imaginaria a un problema de naturaleza textual como es la elaboración de un mundo con cierta lógica ficcional prevista por la consigna.

En las producciones resultantes fue de mucho interés ver cómo las diferentes resoluciones ponían en evidencia las formas múltiples de hacer propia la escritura al tiempo que exhibían conocimientos sobre la lengua y la literatura de orígenes diversos. En este sentido, volvemos a las palabras de Henry Giroux (1996), ya citadas en el prólogo, con las que afirma que la práctica de leer y escribir:

Ofrece a los estudiantes la oportunidad de reescribir los textos de la cultura dominante cargándolos, no simplemente de sus propias experiencias, sino de una conciencia teórica perfectamente afinada. Pues es en el proceso de escribir donde se dan las posibilidades de que los alumnos entiendan cómo están inmersos en el lenguaje, qué significa volver a escribir el lenguaje como acto de compromiso crítico, y aprendan cómo escribir en diversas formas de alfabetización. (192)

Los materiales de trabajo para los alumnos y el módulo para los docentes, en el que se explican y argumentan los marcos teóricos de referencia de la propuesta de trabajo, ponían en escena que se puede enseñar y aprender de una manera muy distinta a la de las perspectivas centradas únicamente en el sistema de la lengua o en prácticas de lectura y escritura prescriptivas y universalizantes que desconocen la complejidad de los múltiples modos de apropiación de la cultura escrita (Rockwell, 2000). En el caso de la enseñanza de la lengua y la literatura, se intentaba ofrecer una alternativa a las teorías lingüísticas trasladadas mecánicamente al contexto escolar. Básicamente, la representación sobre la lectura y la escritura que indica que hay un modelo correcto que toda persona debe replicar a la hora de leer y escribir. Así, las construcciones en torno a lo que “deben hacer” los alumnos cuando leen y escriben en la escuela secundaria, en los ingresos más prestigiosos de las universidades argentinas, o en las recomendaciones de los suplementos de educación de la prensa dominante, se apoyan en la lectura entendida como “procesamiento de la información”. En el caso de la escritura se erigen modelos a repetir. Por ejemplo, escribir textos argumentativos significa seguir al pie de la letra estructuras fijas cuyas tesis son: “No estoy –o sí estoy– de acuerdo con…”. Textos que, en nombre de la corrección lingüística, aparecen sobrecargados de conectores y retoricismos varios que –paradójicamente– atentan contra su sentido. Sistemáticamente estas certezas absolutas sobre la lectura y la escritura colocan a los alumnos en un lugar de repetidores de conocimientos que no sostienen ningún tipo de relación con las prácticas reales de lectura y escritura de textos que pueden propiciarse en la escuela y en el nivel superior más allá de sus procesos de institucionalización del conocimiento.

Una de las tareas propuestas dentro del proyecto para recuperar la singularidad de los modos de apropiación y dar cuenta de las prácticas específicas que se estaban realizando fue que se narraran, al final de cada jornada, las prácticas de los talleres. Así, profesores y alumnos registraron en forma de diario sus impresiones del recorrido por el curso y focalizaron su mirada en momentos interesantes, críticos, exitosos y no tanto, en todo caso, reveladores por su valor de indicio, de dato a ser interpretado. Este dispositivo permitió construir un espacio de reflexión para los propios actores de la práctica a la vez que fueron materiales de inmenso valor para indagar sobre las formas de apropiación de la cultura escrita a partir de la lectura y la escritura y para sopesar de qué modo esas experiencias ponían en suspenso las representaciones que objetivan a los alumnos de la escuela media que desean ingresar a la universidad en posiciones de “pobreza cultural y lingüística”.

En este sentido, la mirada acerca de la práctica supuso el desafío de reconocerla en su heterogeneidad y complejidad y a cada escena de lectura y escritura como una narración rica en indicios acerca de las tácticas que los sujetos despliegan para construir una relación posible con la cultura escrita.

Como señalábamos, la expectativa de ingresar a los estudios superiores pareciera estar naturalizando la idea, común en el ámbito de los cursos de ingreso terciarios y universitarios, de que un curso de lectura y escritura trabajará de manera excluyente sobre aquellos textos que son los específicos de la tarea en ese nivel: resolución de exámenes parciales, toma de apuntes, escritura de monografías, entre otros, y sobre ciertos tipos textuales específicos, como el texto instructivo, el expositivo y el argumentativo. Si bien algunos de estos formatos fueron trabajados, no los considerábamos centrales. Se trataba de pivotar sobre las prácticas mismas de lectura y escritura y sobre una observación cuidadosa acerca de los modos en que los sujetos se relacionan con estas prácticas. Retomando a Elsie Rockwell (2005), se trataba de poner en el centro los procesos de apropiación cultural por parte de los sujetos, en este caso potenciados por las características propias de los textos literarios, a partir de la lectura y la escritura ficcionales.

En principio, la lectura de algunos de esos diarios fue mostrando de manera abrumadora la importancia dada por los alumnos al trabajo con otros en un ambiente de respeto hacia las opiniones de todos. Podríamos decir que uno de los aspectos más señalados en esos textos era el vínculo de trabajo establecido con el resto del grupo. La modalidad de trabajo en taller, la discusión colectiva de los sentidos textuales, el intercambio de interpretaciones, la lectura de las propias producciones en un marco en el que la devolución del grupo no era en términos de bueno o malo, correcto o incorrecto fue algo que la mayoría de los diarios señala.

Dice uno de esos diarios:

En la clase del día de hoy se leyó un cuento y las personas que estábamos dimos diferentes opiniones acerca de lo leído y de otros temas de la actualidad. El encuentro fue muy distinto a los del colegio.

Y otro:

Me gusta mucho la puesta en común que hacemos al resp...