Berufliche Didaktik in der Schweiz (E-Book)

Innovationstransfer und Berufsfelddidaktik

Antje Barabasch

• Publisher: hep verlag
• Year: 2022
• Print ISBN: 9783035520156
• eBook ISBN: 9783035520163
• Edition: 1
• Topic: Education
• Subtopic: Education General

Dieses E-Book enthält komplexe Grafiken und Tabellen, welche nur auf E-Readern gut lesbar sind, auf denen sich Bilder vergrössern lassen.Herausgegeben von der Eidgenössischen Hochschule für Berufsbildung EHBDas Leadinghouse Berufsfelddidaktik beschäftigt sich seit 2017 mit dem Thema der Berufsfelddidaktik in der Schweiz und international. Der vorliegende Band fasst die wissenschaftlichen Arbeiten der letzten Jahre zusammen. Die verschiedenen Beiträge befassen sich mit Fragen des internationalen Vergleichs, der Kompetenzentwicklung oder des Innovationstransfers. Damit wird die Thematik aus verschiedensten Blickwinkeln beleuchtet und fundiertes Hintergrundwissen vermittelt.

Daniel Degen, Ramona Martins

Beitrag 6

Innovationstransfer und Berufsfelddidaktik – Beiträge individueller Innovationstransferstrategien von Berufsbildungsverantwortlichen aller Lernorte an die Berufsfelddidaktik

In der vorherrschenden dynamischen Arbeitswelt ist die berufliche Grundbildung unmittelbar mit einem laufenden innovationsgetriebenen Weiterentwicklungsdruck konfrontiert. Dieser Beitrag zeigt, welche Strategien Berufsbildungsverantwortliche anwenden, um an Informationen über Innovationen zu gelangen, und welche Faktoren deren Einbindung in die Ausbildung der Lernenden beeinflusst. Die gewonnenen Erkenntnisse werden anschliessend mit den konstituierenden Elementen der Berufsfelddidaktik in Verbindung gebracht. Für die Untersuchung wurden gesamtschweizerisch 33 Leitfadeninterviews mit Berufsbildungsverantwortlichen aller Lernorte geführt und anhand der qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet. Aus der Analyse resultiert, dass sich eine enge Vernetzung der Lernorte sowie positive, persönliche Beziehungen zwischen den Berufsbildungsverantwortlichen sowohl im Hinblick auf das Wissen über Innovationen als auch bezüglich der Bereitschaft zu ihrem Transfer auszahlen. Die entsprechenden Prozesse können durch exogene und endogene Faktoren verstärkt beziehungsweise gehemmt werden. Zudem lassen sich die gefundenen Strategien für einen gelingenden Innovationstransfer in die konstituierenden Elemente der Berufsfelddidaktik einordnen. Dabei fällt auf, dass die Ausgestaltung und Gewichtung der berufsfelddidaktischen Komponenten in der Ausbildung der Lernenden ebenfalls von exogenen und endogenen Faktoren beeinflusst werden und sich damit Parallelen zum Innovationstransfer zeigen.

1Innovationstransfer im dualen Berufsbildungssystem

Die Wurzeln des Schweizer Berufsbildungssystems reichen bis in das Mittelalter zurück, als noch die Zünfte für die Ausbildung ihrer Nachwuchskräfte zuständig waren. Mit der Aufhebung der zünftigen Regelungen und der Einführung der Handels- und Gewerbefreiheit im 19. Jahrhundert entwickelte sich die Berufsbildung in den deutschsprachigen Ländern nach dem dual-korporatistischen Ausbildungsmodell weiter. Dieses System sieht die Aufteilung der Steuerung zwischen Staat und Wirtschaft und die duale Trennung der Lernorte in Schule und Betrieb vor (Ebner, 2013). Aufgabe dieser beiden Lernorte ist es seit jeher, Lernende in der beruflichen Grundbildung zu qualifizierten Nachwuchskräften auszubilden. Noch im 20. Jahrhundert stand in den Berufsfachschulen die disziplinäre Wissensvermittlung im Fokus. Die betriebliche Ausbildung hingegen zeichnete sich vor allem durch das Erlernen der praktischen Handlungsfähigkeiten aus (Smith, 1999).

In Zeiten einer zunehmenden Komplexität der Berufe sowie der stärker werdenden Gewichtung von berufsübergreifenden und überfachlichen Kompetenzen musste sich auch das duale Berufsbildungssystem der Schweiz anpassen. Zum einen wurden mit dem Berufsbildungsgesetz 2002 die in manchen Berufen schon üblichen Einführungskurse in für alle beruflichen Grundbildungen verpflichtende überbetriebliche Kurse gewandelt. Ihnen obliegt die Aufgabe, die Lernenden beim Aufbau grundlegender praktischer Fertigkeiten zu unterstützen und eine Brücke zwischen Theorie und Praxis zu schlagen (SBFI, 2020). Zum anderen hielt das Paradigma der Handlungskompetenzorientierung Einzug in die Bildungsmodelle und damit in die Bildungspläne. Der schon seit den 1980er-Jahren eingeläutete Prozess einer Fokusverschiebung von der fach- zu einer handlungsorientierten Ausrichtung setzte sich damit für die meisten beruflichen Grundbildungen in der Schweiz durch (Czycholl & Ebner, 2006). In den überarbeiteten Bildungsplänen steht seitdem ein ganzheitlicher Ansatz im Zentrum der Ausbildung, der die Anforderungen der beruflichen Praxis auch in den schulischen Lernorten stärker als bisher in den Fokus rückt und dadurch ein verbindendes Moment innehat (Busian & Pätzold, 2002). So zeichnen sich kompetenzorientierte Lehr-Lern-Formen unter anderem dadurch aus, dass sie einen direkten Bezug zur Arbeits- oder Lebenswelt der Lernenden gewährleisten (Marti, 2015). Für die schulischen Lernorte bedeutet dies, dass sie handlungsleitendes Wissen in Anwendung adäquater Methoden mit der aktuellen beruflichen oder lebensweltlichen Praxis der Lernenden verbinden und eine aktive Auseinandersetzung mit berufstypischen Situationen ermöglichen. Eine Berufsfelddidaktik, die sich aus fachwissenschaftlichen, allgemein- und situationsdidaktischen Bezügen konstituiert, birgt deshalb Potenzial, die Anforderungen dieses ganzheitlichen Lehr-Lern-Ansatzes zu erfüllen (Degen et al., 2019).

Die laufende Erkennung und Nutzung von aktuellen berufstypischen Situationen in Verbindung mit den relevanten fachwissenschaftlichen Bezügen in der Ausbildung von Lernenden stellt für die Berufsbildungsverantwortlichen jedoch eine Herausforderung dar. Dazu kommt, dass sie die dahinterliegenden Innovationen kennen und verstehen müssen, damit sie diese in die Ausbildung der Lernenden aufnehmen können (Martins, Degen & Gut, 2019). In einer durch die Globalisierung und den technologischen Wandel geprägten hochdynamischen Arbeitswelt ist die berufliche Grundbildung schnell und unmittelbar mit dem Strukturwandel und dem stetigen innovationsgetriebenen Weiterentwicklungsdruck konfrontiert. Auf Systemebene ist zwar ein Prozess verankert, der auf Grundlage der aktuellen und künftigen Anforderungen der Berufspraxis regelmässige Überprüfungen der Bildungsverordnungen und damit der geltenden Lehr-Lern-Inhalte vorsieht. Es liegt jedoch auf der Hand, dass diese periodischen Überprüfungen im Abstand von fünf Jahren zumindest für dynamischere Berufe eine relativ lange Zeitspanne darstellen. Auch eine Lernortkooperation, die von einer Zusammenarbeit und einem laufenden Austausch zwischen den Berufsbildungsverantwortlichen an den drei Lernorten geprägt ist, bleibt bis anhin oft illusorisch (Euler, 2004).

Es sind deshalb eigene Strategien von Berufsbildungsverantwortlichen gefragt, um Innovationen zwischen und innerhalb der Lernorte zu erkennen und zu transferieren, damit sie den Lernenden eine stringente Ausbildung bieten können. Darüber hinaus braucht es auch die Bereitschaft, geeignete Strategien anzuwenden und sich sowohl in fachlicher als auch praktischer Hinsicht auf dem Laufenden zu halten. Im Rahmen eines vom Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (SBFI) unterstützten Projekts wurden deshalb Berufsbildungsverantwortliche der Lernorte Betrieb, Berufsfachschule und überbetrieblicher Kurs in der ganzen Schweiz gebeten, in ihrer beruflichen Tätigkeit als Ausbildende, bewährte und neue Strategien im Transfer von Innovation und Information zu identifizieren. Für die Einordnung der gewonnenen Daten wird in Kapitel 2 zunächst der hinter der Problemstellung liegende theoretische Hintergrund und der Forschungsstand aufgearbeitet. Anhand des Konzepts einer Berufsfelddidaktik werden die zentralen Elemente der Lehrtätigkeit von Berufsbildungsverantwortlichen vorgestellt, um diese nach der Einführung in den Innovationsbegriff mit den Theorien und Modellen des Innovationstransfers und der Lernortkooperation in Verbindung zu bringen. Kapitel 3 führt die vorangehenden Ausführungen zusammen und entwickelt daraus die konkrete Fragestellung. Auf dieser Grundlage wird das gewählte methodische Vorgehen der empirischen Untersuchung erläutert, damit sowohl die Methodenwahl als auch der Forschungsweg intersubjektiv nachvollziehbar sind. Kapitel 4 stellt die Resultate nach Erkenntnisinteresse geordnet dar, bevor sie in Kapitel 5 unter Einbezug der Theorie vertieft diskutiert und analysiert werden.

2Theoretischer Hintergrund

2.1Berufsfelddidaktik und ihre konstituierenden Elemente

In der Schweiz können Lernende in rund 230 unterschiedlichen Berufen eine berufliche Grundbildung absolvieren. Während sich in anderen Bildungsstufen längst Fachdidaktiken etabliert haben, erschweren die hohe Anzahl an Ausbildungen in der Berufsbildung und das teils kleine Mengengerüst eine berufsspezifische Didaktik. Nur einige wenige grössere Berufsausrichtungen wie die Gesundheitsberufe (z. B. Ertl-Schmuck & Fichtmüller, 2009), die Metalltechnik (z. B. Schütte, 2006) oder die Wirtschaft und Verwaltung (z. B. Euler & Hahn, 2007) kennen eine berufsspezifische Didaktik. Deshalb haben sich mehrere Ansätze zur Systematisierung von Berufen in Berufsfeldern ergeben, die sich durch ihre Schnittstellen in der beruflichen Praxis oder durch gemeinsame pädagogisch-didaktische Zugänge begründen. Es bleibt offen, ob sich die entsprechende Didaktik am Berufsfeld respektive der darin vereinten beruflichen Praxis oder an einer gemeinsamen Ausbildungsmethodik orientiert. Eine von Degen et al. (2019) durchgeführte Studie zur Konstitution einer Berufsfelddidaktik konnte aber aufzeigen, dass beide Elemente eine potenzielle Relevanz aufweisen. So scheint die Berufsfelddidaktik sowohl Bezüge zu den einschlägigen Fachwissenschaften und berufsrelevanten Situationen als auch zu allgemeindidaktischen Prinzipien herzustellen. Die Elemente lassen somit Vergleiche mit der Fach-, Situations- und Allgemeindidaktik zu. Keines der konstituierenden Elemente der Berufsfelddidaktik hat Anspruch auf Exklusivität und ist je nach subjektiven Einstellungen und der jeweiligen Institution in unterschiedlicher Gewichtung ausgeprägt. Alle verfolgen aber das übergeordnete Ziel, die Lernenden zu kompetenten Berufsleuten auszubilden.

Gegenstand der Allgemeindidaktik bilden gemäss Hericks (2008) sowohl die Ziele, Inhalte und Methoden des Unterrichts als auch die gegebenen Voraussetzungen und institutionellen Rahmenbedingungen. Sie ist an keine spezifische Domäne gebunden, stellt die jeweiligen Bildungsinhalte und -ziele jedoch der Strukturierung sowie der Methoden- und Medienwahl voran (Reusser, 2008; Coriand, 2015). Ganz im Gegensatz dazu orientiert sich die Fachdidaktik am jeweiligen Fach beziehungsweise der Fachwissenschaft (Terhart, 2009). In der Berufsbildung ist ein eindeutiger Bezug zu einer Fachwissenschaft aber problematisch. Schürch (2001) und Pahl (2001) stellen diesbezüglich fest, dass eine Fachdidaktik im Kontext von Berufsfeldern ihre epistemologische Verankerung in ihrer Bezugswissenschaft verliert oder zumindest nicht eindeutig zugeordnet werden kann. Das von Saul B. Robinsohn (1974) begründete Situationsprinzip und die daraus entstandene Situationsdidaktik bieten mit ihrer Anlehnung an relevante Handlungssituationen eine Alternative, indem sie sich direkt an den Praxisanforderungen orientieren. Sie vertreten die Logik, dass sich unser Tun und Handeln immer in mehr oder weniger komplexen Situationen konkretisiert und diese daher für einen gelingenden Kompetenzaufbau als Lerngegenstand genutzt werden sollten (Ghisla, Boldrini & Bausch, 2014). Die Bildungspläne in der Schweizer Berufsbildung setzen denn auch vermehrt auf Handlungssituationen, die mit zunehmendem Abstand zum Publikationsdatum aber an Aktualität verlieren. Während in der Fachdidaktik Neuerungen durch Forschungsergebnisse aus Publikationen bezogen werden können, bedarf es in der Situationsdidaktik einer laufenden Analyse von beruflichen Situationen, die jedoch kaum praktikabel scheint (Schubiger & Rosen, 2013).

Es bleibt daher die Frage nach realisierbaren Strategien, die dazu beitragen, den Lernenden sowohl aus fachwissenschaftlicher als auch aus situations- und allgemeindidaktischer Perspektive eine gehaltvolle und aktuelle Ausbildung zu bieten. So betonen Krapp und Weidenmann (2006), dass die Lernenden im Prozess des Kompetenzaufbaus handlungsleitendes Wis...

Table of contents

• Cover
• Copyright
• Inhalt
• Vorwort
• Berufsfelddidaktik in der Schweiz – ein weites (Forschungs-)Feld
• Zur Verbreitung berufsdidaktischer Konzepte an den Beispielen der Lernfelddidaktik und der beruflichen Handlungsorientierung im deutschsprachigen Raum
• Struktur und Ansehen der Ausbildung von Berufsschullehrpersonen in den DACH-Ländern
• Die Profession von Berufsbildungsverantwortlichen im Kontext des Berufsfelds
• Coaching zur Unterstützung des selbstständigen Lernens im Betrieb – ein Ansatz, der sich auch für die Anwendung in der Berufsschule eignet?
• Innovationstransfer und Berufsfelddidaktik – Beiträge individueller Innovationstransferstrategien von Berufsbildungsverantwortlichen aller Lernorte an die Berufsfelddidaktik
• Zur curricularen Verankerung und betrieblichen Umsetzung kritischen Denkens und Problemlösens – ein Blick auf Hotelfachleute und Informatiker*innen
• Zur Förderung von Kreativität in der kaufmännischen Grundbildung
• Didaktische Konzepte und ihre Umsetzung in der überbetrieblichen Ausbildung
• Rahmenbedingungen und Gestaltungsprinzipien für lernortübergreifende Aufgaben zur Kompetenzentwicklung in der beruflichen Grundbildung
• Abbildungsverzeichnis
• Tabellenverzeichnis
• Autor*innenverzeichnis