Lire le monde

Diana Masny

• Publisher: Les Presses de l'Université d'Ottawa
• Year: 2010
• eBook ISBN: 9782760318762
• Topic: Education
• Subtopic: Research in Education

Le mot littératie désigne l'ensemble des connaissances nécessaires à la lecture et à l'écriture. Nouveau en éducation, le concept des littératies multiples reflète notre ère de la mondialisation, où lire et écrire ne sont plus confinés à l'imprimé. Il s'agit de parler, de lire, d'écrire et de valoriser les réalités de la vie dans la multiplicité et la complexité, c'est-à-dire lire, se lire et lire le monde tout en tenant compte du visuel, de l'oral, de l'écrit, du tactile et de l'hypermédiatique. Ce recueil remet en question la culture de l'écrit et aborde les diverses dimensions des littératies multiples par rapport aux mathématiques, à la musique, aux sciences et à la santé, et ce, pour les enfants, les adolescents et les adultes en milieu minoritaire. Il s'adresse aux chercheurs, aux praticiens, aux intervenants et aux organismes gouvernementaux et communautaires qui doivent comprendre comment les minorités linguistiques lisent au 21e siècle.

VOLET 1


Les littératies multiples
et le préscolaire

La démarche des orthographes approchées
en contexte francophone minoritaire

Isabelle Montésinos-Gelet

Université de Montréal

SIL’ON SITUE cet article dans le cadre des littératies multiples, il est manifeste qu’il est question ici de ce que Masny (2001) nomme la littératie scolaire, puisqu’il s’agit de la mise en oeuvre et de la répercussion de pratiques scolaires visant le développement du rapport à l’écrit. La première partie de cet article précise les enjeux de l’apprentissage de l’orthographe en contexte francophone minoritaire. La démarche des orthographes approchées est ensuite présentée par la description des principes qui en sont à la source. Enfin, une recherche qui a été réalisée en Ontario et dans laquelle des pratiques d’orthographes approchées ont été mises en oeuvre est présentée.

Approcher l’orthographe, c’est s’efforcer d’en comprendre le fonctionnement en cherchant à écrire des mots et des phrases. Avant la première année de scolarisation obligatoire, les enfants sont déjà en contact avec la langue écrite, et ce, depuis leur naissance. Grâce à leurs diverses expériences, ils ont acquis des connaissances ainsi qu’une motivation à l’utiliser. Ces connaissances concernent les fonctions de l’écrit, son fonctionnement ainsi que la façon de se l’approprier (Chauveau, 1997). Les enfants ne bénéficient pas tous des mêmes expériences. Certains sont régulièrement encouragés à développer leur rapport à l’écrit au moyen, notamment, de lectures partagées. D’autres, au contraire, n’ont jamais manipulé de livres avant leur entrée à l’école et ont très peu l’occasion d’être témoins de pratiques de lecture et d’écriture. Toutefois, la langue écrite ne leur est pas inconnue, puisqu’elle est omniprésente dans l’espace public (façades des magasins, panneaux de signalisation routière, affiches publicitaires, etc.) et l’espace privé (emballages de nourriture, marques, caractères écrits sur les vêtements, etc.).

L’écrit environnant, en contexte francophone minoritaire, n’est pas qu’en langue française. Au contraire, dans un contexte comme celui de l’Ontario, l’écrit est bien plus fréquemment en anglais. Cette coexistence de différentes orthographes n’est probablement pas sans incidence sur les connaissances construites par les enfants. Par exemple, les enfants sont sensibles au contact vraisemblable entre les lettres et à leur fréquence (Besse et ACLE, 2000). Or, une succession de consonnes comme ght, qui se rencontre en anglais, n’est guère utilisée en français. De même, une lettre comme w, fréquente en anglais, est souvent nettement moins familière aux jeunes francophones.

Approcher l’orthographe, c’est aussi approcher un objet social complexe. En effet, l’orthographe, qui correspond à une norme relative à la manière d’écrire un mot, est contraignante et évolue dans le temps. Cette contrainte de l’orthographe se ressent clairement lorsqu’on considère la façon de nommer les écarts par rapport à la norme dans les productions écrites : ils sont appelés des fautes. Du fait de son évolution constante, l’orthographe est un objet à la fois fixe et mouvant. L’orthographe française est considérée comme complexe. Selon Catach (1995), il s’agit d’un plurisystème composé de graphèmes de trois types différents. Les graphèmes les plus nombreux sont les phonogrammes, ces graphèmes qui servent à porter les phonèmes. Ils peuvent être formés d’une lettre (p. ex., a, b, c), de deux lettres (p. ex., an, ch, qu) ou de trois lettres (p. ex., ain, eau). Catach (1995) en dénombre 130 et ces graphèmes constituent environ 85 p. 100 des signes d’un texte. Les morphogrammes sont un autre type de graphèmes. Ils se partagent en morphogrammes lexicaux (p. ex., le d final de grand) et en morphogrammes grammaticaux, qui servent à indiquer le genre, le nombre ou la flexion verbale (p. ex., grande, grands, grandis). Enfin, selon Catach (1995), le troisième type de graphèmes correspond aux logogrammes, qui sont des homophones se distinguant à l’écrit par une orthographe différente (p. ex., eau, haut, au).

L’apprentissage de l’orthographe commence souvent par l’intégration des correspondances entre les phonèmes et les phonogrammes, mais rapidement, les élèves prennent en considération les morphogrammes lexicaux et grammaticaux, ainsi que les logogrammes. Toutefois, la maîtrise d’un système aussi complexe demande plusieurs années d’efforts. C’est essentiellement pour acquérir de la rapidité et de la fluidité dans l’usage de la langue écrite, que ce soit en lecture ou en écriture, que ce laborieux apprentissage de l’orthographe est jugé essentiel dans notre société.

L’orthographe peut s’enseigner de manière directe par des leçons explicites sur 1) les correspondances entre les phonèmes et les phonogrammes; 2) les règles de positionnement des graphèmes qui déterminent l’usage de tel ou tel phonogramme (p. ex., la règle concernant le c et le g durs et doux et la règle relative au doublement du s entre deux voyelles); 3) les stratégies de mémorisation accompagnées de leur application sur des listes de mots proposées chaque semaine; 4) les règles grammaticales. Toutefois, cet enseignement peut aussi s’appuyer sur les connaissances antérieures des élèves : c’est le cas notamment dans les pratiques d’orthographes approchées.

Dans cet article, nous visons deux objectifs :

1. décrire les principes qui sont à la source de la démarche des orthographes approchées;

2. présenter une recherche réalisée en contexte francophone minoritaire qui a intégré la démarche des orthographes approchées.

La description des principes à la source de la démarche des orthographes approchées s’avère essentielle, puisqu’elle permet de préciser ce qui a été mis de l’avant lors de la formation des enseignants qui ont participé à la recherche réalisée en contexte francophone minoritaire.

Principes à la source de la pratique
des orthographes approchées

Pour réaliser des pratiques d’orthographes approchées en classe, on place les enfants dans une situation où ils sont amenés à utiliser la langue écrite. Se servir de la langue écrite, c’est prêter attention à celleci. Or, c’est en étant attentifs à la langue écrite que les enfants construisent leurs connaissances. La langue écrite est un outil dont on se sert pour diverses raisons (se souvenir, communiquer à distance, organiser ses idées, etc.). Rien de tel que de s’en servir réellement pour nourrir le désir de se l’approprier plutôt que d’attendre que cet objet nous soit présenté aspect par aspect.

Pour réaliser des pratiques d’orthographes approchées en classe, l’enseignant doit également être à l’écoute des représentations qu’ont les élèves par rapport à la langue en les questionnant à ce propos. Il s’agit d’être attentif à différents aspects de l’écrit : aux aspects matériels comme la mise en page, l’orientation, la linéarité et les allographes utilisés; aux aspects liés à la compréhension du principe alphabétique comme la capacité à extraire les phonèmes, à les combiner, à les transcrire avec des phonogrammes conventionnels et à les ordonner; aux aspects liés à la considération des morphogrammes et des logogrammes. Il convient aussi d’observer la façon dont les élèves décrivent les stratégies qu’ils utilisent. L’enseignant qui pratique les orthographes approchées porte attention à ses élèves et valorise ce que ceux-ci ont déjà construit. Il cherche à les amener à réfléchir par rapport à la langue écrite et par rapport aux stratégies qu’ils déploient pour s’en servir. L’incitation au partage des connaissances et des stratégies au cours de discussions en petits ou grands groupes constitue un moyen pour susciter cette réflexion. En accord avec les principes du socioconstructivisme (Vygotsky, 1997 [1934]; Bruner, 1983), l’enseignant qui met en oeuvre des pratiques d’orthographes approchées accorde une place importante à l’étayage entre les pairs, et ce, en encourageant la confrontation des idées à propos de la langue écrite.

Une fois que les élèves ont tenté d’écrire en s’inspirant, par exemple, de leurs connaissances des correspondances entre les phonèmes et les phonogrammes, de la mémorisation de mots ou d’analogies avec des portions de mots qui leur sont plus familiers ou qui se retrouvent dans l’environnement de la classe, on cherche la norme orthographique. Pour ce faire, il est utile que l’enseignant explore avec les élèves les moyens que ceux-ci envisagent afin de trouver la norme. Souvent, pour la trouver, les élèves songent à avoir recours à des ressources humaines (p. ex., parent, frère aîné, secrétaire de l’école, etc.) ou à des ressources matérielles (p. ex., dictionnaire, imagier, ordinateur, etc.). Un ou plusieurs élèves peuvent alors partir faire des recherches et revenir ensuite présenter la réponse au groupe.

La démarche des orthographes approchées a fait l’objet de quelques recherches qui ont démontré l’intérêt de cette approche didactique innovatrice pour le développement des élèves; toutefois, les recherches menées au préscolaire sont encore bien peu nombreuses (Rieben et al., 2005; Montésinos-Gelet et Morin, 2006; Charron, 2006). Jusqu’à présent, aucune autre recherche ne s’est attachée à évaluer l’intérêt de la mise en oeuvre de cette démarche en contexte francophone minoritaire.

Présentation d’une recherche réalisée en contexte francophone minoritaire

Cette recherche a été réalisée en 2005 en collaboration avec le Conseil des écoles publiques de l’Est de l’Ontario (CEPEO). Dans le cadre d’un projet de prévention de l’échec en lecture, des enseignants de la maternelle (où les enfants sont âgés de quatre ans) et du jardin (où les enfants sont âgés de cinq ans) ont été formés afin de soutenir le développement de la conscience phonologique de leurs élèves. Il convient de préciser que les élèves scolarisés en français en Ontario sont dans un contexte francophone minoritaire et que, malheureusement, selon Paillé (2002), nous ne disposons pas de statistiques susceptibles de nous renseigner sur le niveau de réussite scolaire de ces élèves.

Dans le cadre de cette recherche, la conscience phonologique des élèves a été évaluée deux fois au cours de l’année afin de cerner les élèves qui risquent d’éprouver des difficultés dans l’apprentissage de la lecture et afin de les soutenir plus activement. En effet, de très nombreuses études, notamment celles recensées dans la méta-analyse conduite par Ehri, Nunes, Willows, Schuster, Yaghoub-Zadeh et Shanahan (Ehri et al., 2001), soulignent que l’enseignement de la conscience phonologique est bénéfique pour la réussite des élèves en lecture. Ces auteurs ajoutent que cet enseignement est plus efficace s’il est associé à l’emploi des lettres, car la connaissance des lettres aide à la manipulation des phonèmes. Ainsi, le CEPEO a souhaité compléter la formation offerte en conscience phonologique par une formation en orthographes approchées dans la mesure où, comme Ehri et Roberts (2006) le signalent, les pratiques d’orthographes approchées sont particulièrement pertinentes puisqu’elles alimentent à la fois la connaissance des lettres et celle des phonèmes. Toutefois, même si les conclusions d’Ehri et de ses collaborateurs (Ehri et al., 2001) sont favorables à l’enseignement conjoint de la conscience phonologique et des lettres pour favoriser la réussite ultérieure en lecture, elles ne précisent pas si la manipulation des lettres accroît le degré de conscience phonologique des élèves. C’est ce que nous souhaitions observer dans le cadre de cette étude.

Ainsi, notre question de recherche est la suivante : y a-t-il des différences dans le développement de la conscience phonologiqued’élèves de la maternelle et du jardin selon qu’ils aient bénéficié d’un programme de développement de la conscience phonologique associé à des activités d’orthographes approchées ou seulement du programme de développement de la conscience phonologique ?

Méthodologie

Dans cette recherche, une cohorte de 602 élèves a été suivie une année entière. Ces élèves étaient issus de 40 classes différentes, dont 18 classes de la maternelle et 22 classes du jardin. Les 20 écoles dont provenaient les élèves ont été choisies par le CEPEO. Or, parmi les 40 enseignants faisant partie du projet, 18 volontaires ont bénéficié d’une formation d’une journée sur les orthographes approchées et ont réalisé avec leurs élèves des pratiques d’orthographes approchées. La formation consistait à présenter les principes qui sont à la base de cette démarche pédagogique et à offrir diverses pistes concrètes pour sa mise en pratique. La fréquence des pratiques était à leur choix et n’a pas été contrôlée, ce qui constitue une limite de cette recherche. Par ailleurs, l’ensemble des enseignants ont reçu une formation sur le développement de la conscience phonologique et tous ont adopté un programme proposé par le CEPEO pour leurs élèves. Ce programme favorise la manipulation d’unités phonologiques telles que les syllabes, les rimes et les phonèmes.

Le degré de conscience phonologique des 602 élèves a été évalué en milieu et en fin d’année par une épreuve informatisée conçue par Montésinos-Gelet, Armand et Bastien (2002). Cet out...

Table of contents

• Page couverture
• Page titre
• Page de droit d’auteur
• Table des matières
• Introduction
• Remerciements
• Volet 1: Les littératies multiples et le préscolaire
• Volet 2: Les littératies multiples et l’école
• Volet 3: Les littératies multiples et la littératie familiale
• Volet 4: Les littératies multiples et la santé
• Volet 5: Une conceptualisation des littératies multiples
• À propos des auteurs
• Index