La Reconnaissance professionnelle en éducation

Anne Jorro

• Publisher: Les Presses de l'Université d'Ottawa
• Year: 2009
• eBook ISBN: 9782760318137
• Topic: Education
• Subtopic: Professional Development

La recherche et la construction théorique de la reconnaissance professionnelle en éducation trouve dans ce volume sa première élaboration qui porte sur la distinction entre l'évaluation et la reconnaissance professionnelle. L'aversion pour l'évaluation dans l'éducation tient dans le fait que l'évaluation comme pratique vécue laissait à l'acteur le poids d'un regard critique, un poids trop lourd à supporter et dont les conséquences sont bien connues: pratiques de contournement et déni de l'évaluation par les évalués et les évaluateurs. La reconnaissance professionnelle devient plus attirante quand elle est le signe d'une évaluation positive, réalisant alors une reconfiguration identitaire des enseignants en formation et développement professionnel. De ce point de vue, la reconnaissance professionnelle pourrait être une nouvelle forme de l'évaluation professionnelle qui tienne compte des systèmes d'attentes interpersonnels, et qui suppose des processus de valorisation et de légitimation des qualités professionnelles en éducation.

PARTIE 1
FORMES DE RECONNAISSANCE PROFESSIONNELLE

Formes plurielles
de la reconnaissance professionnelle

Louise M. Bélair
Université du Québec à Trois-Rivières, Canada

Ce texte examine les caractéristiques et les formes de la reconnaissance professionnelle du point de vue de la formalisation de la démarche et tente d’établir des parallèles entre les dispositifs d’évaluation formelle ou informelle et ceux propres à la reconnaissance professionnelle.

De l’acte d’évaluer à celui de reconnaître

La reconnaissance professionnelle emprunte plusieurs éléments du processus d’évaluation. Comme dans le cas de l’évaluateur, la personne appelée à reconnaître un parcours professionnel doit déterminer l’objet à reconnaître, établir les moyens nécessaires à cette reconnaissance et instituer le reconnu (voir le texte introductif de Jorro sur les phases du processus de reconnaissance).

L’aspect le plus élémentaire de la reconnaissance se traduit par le simple fait de voir ses propres gestes, ses attitudes ou ses manières de faire dans ceux de la personne que l’on reconnaît comme semblable ou comme crédible. À l’inverse, les faits, actions ou gestes qui s’éloignent de nos attentes ou de nos convictions peuvent conduire à écarter la personne, alors perçue comme dissidente du groupe et, par conséquent, non apte à être reconnue.

L’enjeu de la reconnaissance professionnelle se situe dès lors dans les critères de cette reconnaissance qui peuvent différent substantiellement d’une personne à l’autre, puisque implicites, voire parfois inconscients, car ils sont dans une forte proportion issus des représentations construites autour de la profession (Blin, 1997; Lebel, 2002; Vanhulle, 2005). On peut supposer que l’acte de reconnaissance comporte une part de flou non négligeable et se demander si la décision de le faire ou non peut s’avérer valide en dépit du fait que les critères ne sont pas explicites.

L’analyse du phénomène de la reconnaissance professionnelle, tant dans un contexte informel que dans une situation formelle institutionnelle, revêt conséquemment un intérêt considérable. Par un examen de la démarche d’évaluation, notre réflexion propose de cerner plus attentivement les contours du processus de reconnaissance professionnelle afin d’en dégager les prémisses d’un modèle qui pourrait éventuellement répondre aux critères de validité et de fidélité.

Vers une analyse de la reconnaissance professionnelle

La réalité de l’enseignant en insertion professionnelle au primaire nous paraît intéressante pour alimenter la réflexion sur la reconnaissance professionnelle. Ce choix s’explique par le fait qu’il doit faire la preuve de sa compétence pour obtenir un statut officiel d’enseignant et que la direction est la personne officiellement ciblée pour représenter l’autorité en la matière. Ainsi, tout au long de ce parcours réflexif, des exemples seront puisés à même le travail de l’enseignant novice en insertion en milieu scolaire.

Le processus de reconnaissance se détermine au regard de trois dimensions qui permettent de mieux comprendre ce qui est en jeu lorsque l’on reconnaît l’autre (Jorro, 2006).

Tout d’abord, le plan cognitif relatif au processus d’identification de la personne par rapport à un groupe renvoie « au repérage des signes spécifiques qui autorise un rapprochement » (p. 4). À cet effet, le référentiel de la profession enseignante préparé et implanté par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS, 2003), constitue un ensemble de signes pour reconnaître la professionnalité chez un enseignant. À ce document s’ajoutent les diverses visions et représentations du bon enseignant ou de l’enseignant compétent, des signes plus ou moins déterminés par l’ensemble des partenaires éducatifs. On assiste donc à un chevauchement entre les caractéristiques officielles déterminées au préalable (le référentiel) et les non-dits issus des valeurs et des attentes de l’observateur (les représentations) qui doit reconnaître officiellement le potentiel de développement des compétences professionnelles d’un enseignant en cours d’accréditation. Sur le plan cognitif, tout comme en évaluation, la question se pose. Comment s’assurer que ce processus soit valide si les représentations de chacun peuvent colorer l’interprétation des critères de la profession préalablement déterminés?

Sur le plan le plan psychosocial, la reconnaissance est toutefois présentée comme un processus encourageant l’estime de soi et le sentiment d’efficacité personnelle. Jorro (2006) précise que pour développer cette dimension, le processus de reconnaissance doit impliquer d’emblée celui qui doit être reconnu entre autres par des démarches d’autoévaluation ou encore d’élaboration d’un portfolio professionnel. Dans ce contexte, la reconnaissance par les autres viendrait en quelque sorte appuyer la reconnaissance par soi. Le fait de vouloir être reconnu impliquerait alors a priori que l’on connaît les règles implicites ou explicites (donc les éléments de l’objet et les critères) régissant cette reconnaissance et qu’on s’y conforme à degrés divers. Cette dimension pose la question de l’estime de soi au sens où il s’agit de se questionner sur la valeur que chacun accorde à ses propres gestes. Le sentiment d’efficacité personnelle, défini comme la perception de sa propre capacité à exécuter les actions ou à suivre une ligne de conduite déterminée (Bandura, 2001), peut, par conséquent, jouer un rôle primordial dans sa propre reconnaissance de gestes appropriés en fonction de critères ou d’attentes énoncés préalablement.

C’est sur le plan éthique (Jorro, 2006) que le processus de la reconnaissance professionnelle se rapproche le plus de la démarche d’évaluation, puisqu’il met en évidence l’importance de l’élaboration et de l’appropriation des critères par les acteurs en jeu. De fait, la multitude des acteurs de la reconnaissance peut inexorablement entacher la fidélité du processus. Ainsi, dans le cadre d’un regroupement de personnes partageant un même intérêt, tel par exemple en enseignement, il faudrait idéalement qu’elles déterminent ensemble les critères de l’objet ou de l’action et qu’elles les partagent avec les personnes à reconnaître. De manière plus réaliste, il serait important que les acteurs de cette reconnaissance puissent se créer un espace d’échange et de réflexion autour du référentiel prescrit, et ce, afin de dégager la compréhension la plus commune possible des indicateurs de la compétence recherchée (Brun et Dugas, 2002). Cela pose toutefois la question de la fiabilité du processus de la reconnaissance professionnelle, car elle suppose que cet espace d’appropriation précède la décision de reconnaissance, espace que l’on sait difficile à créer compte tenu des contraintes liées aux personnes, au temps, aux lieux et aux enjeux que renferment ces recherches de consensus (Gather, 2000).

Une autre dimension s’ajoute à celles répertoriées par Jorro (2006) dans la mesure où elle sert de critère pour analyser le processus de reconnaissance professionnelle. Il s’agit du caractère formel ou informel de la reconnaissance. En effet, au quotidien, il existe une forme de reconnaissance informelle des situations, des actes, des objets, sans pour autant que soient définis explicitement des critères. Il en va par contre autrement lorsque c’est un regroupement de personnes professionnelles qui procède à la reconnaissance d’un individu puisqu’un tel contexte présuppose la formalisation de la démarche de reconnaissance. Les prochaines sections traiteront de ces spécificités en distinguant les aspects informels et formels de la reconnaissance.

Quelles sont les caractéristiques de la reconnaissance
professionnelle informelle dans l’enseignement?

Perrenoud dégageait déjà, en 1984, les éléments constitutifs de l’évaluation informelle des élèves en situation de classe, en mentionnant que les enseignants évaluent de manière informelle pour « prendre la décision d’intervenir ou de laisser faire » (p. 263) et pour se faire une idée assez précise du cheminement des élèves. Un parallèle se profile ici avec la reconnaissance.

La reconnaissance informelle qui se vit régulièrement en situation de travail se traduit dans le regard que pose l’autre sur soi. Dans le contexte de l’enseignement, cet autre, que ce soit un pair, un supérieur, un élève ou un parent, peut donner ou non son appui par rapport à un geste ou à une décision, ce qui laisse à penser qu’il reconnaît ou non de manière fort implicite, le geste posé par la personne à reconnaître. Pour mieux comprendre ce processus, des caractéristiques d’une reconnaissance informelle sont analysées une à une.

Tableau 1
Les caractéristiques de la reconnaissance informelle en enseignement

• Ce processus émerge d’un besoin d’être reconnu.

• Ce processus est volontaire.

• Il est de l’ordre de la perception intuitive.

• Il s’effectue à partir de critères aléatoires ou peu définis de manière explicite.

• Il se réalise dans le but de partager.

• Il est accompli par toute personne sentant le besoin d’initier ce partage.

• Il est plutôt spontané.

• Il peut amener à faire des changements quoique ce ne soit pas la conséquence ultime de la reconnaissance.

• Aucune sanction n’y est rattachée.

Pour amorcer ce travail d’analyse et étayer la réflexion, des points de convergence seront établis entre la réalité du nouvel enseignant au primaire et les résultats d’une recherche menée auprès de 60 enseignants du Québec et de l’Ontario francophone sur les facteurs de la persévérance dans le métier (Bélair et Lebel, 2007, 2008) dans laquelle on dénote certains facteurs qui correspondent à la reconnaissance informelle.

• Ce processus émerge d’un besoin d’être reconnu

La reconnaissance informelle naît d’un besoin de reconnaissance et d’appartenance sociale (Maslow, 1998; Morin, 2001). De fait, chacun sent le besoin de confronter ses gestes pour obtenir une approbation pour des actions posées, et ce, soit pour les légitimer aux yeux des autres ou encore pour se démarquer par rapport au groupe professionnel (Dessus, 2000).

Cette reconnaissance professionnelle informelle se révèle par conséquent être un facteur important, voire même primordial au sens où si cette reconnaissance n’avait pas été pressentie, certains enseignants interrogés ont affirmé qu’ils n’auraient pas poursuivi leur carrière. Ces enseignants confirment ainsi que la reconnaissance au plan psychosocial prime, surtout en début de carrière.

• Ce processus est volontaire

Par définition, la reconnaissance informelle ne peut qu’être volontaire puisqu’elle est initiée à la suite des circonstances aléatoires qui la justifient.

• Il est de l’ordre de la perception intuitive

Compte tenu de la dimension informelle de la reconnaissance professionnelle, l’intuition a un grand rôle à jouer dans ce processus. De fait, le professionnel possède l’intuition de son métier, de ce qui fonctionne et de ce qui est acceptable. Plus globalement, cette intuition qui « nous envahit telle une évidence » (Changeux, 2002, cité par Bourassa, 2006, p. 222) est de l’ordre de la perception rapide d’une réalité, basée sur les connaissances intérieures traduites par les sens, et ce, sans qu’il y ait raisonnement logique au départ. Elle relève surtout de préreprésentations qualifiées, par Bourassa (2006), d’attentions préréflexives ou intuitives en ce sens où « elles mobilisent un espace de travail global, triaxial, formé de potentiels évoqués par la situation et aussi de potentiels spontanés » (p. 227). Ainsi, l’intuition de l’enseignant expert se compose à la fois de ses expériences et de ses connaissances, et fait appel à une forme de globalité de la situation lorsqu’il a l’intuition que tel nouvel enseignant mérite une reconnaissance professionnelle.

• Il s’effectue à partir de critères aléatoires ou peu définis de manière explicite

Puisque l’intuition compte pour une large part dans la reconnaissance professionnelle informelle, les critères sont plutôt implicites et peuvent même relever de l’aléatoire. Ces critères, même inconscients, pourraient être le reflet de préréflexions au sens de Bourassa (2006), puisque les professionnels ont une image fortement ancrée de leur métier. Cela soulève une interrogation sur le plan éthique. Quelle est la part de justesse de cette forme de reconnaissance professionnelle informelle? Doit-on, comme le suggère Perrenoud (2004), faire confiance à l’expert qui, par son expertise même, est de toute évidence instrumenté pour juger des situations? Pourrait-on alors parler d’intuition instrumentée?

• Il se réalise dans le but de partager

La reconnaissance informelle naît aussi de l’importance du partage et de l’appui des collègues au quotidien. Les enseignants interrogés affirment d’ailleurs que la reconnaissance par les pairs, qui relève aussi d’un besoin de reconnaissance sociale (Maslow, 1998), est un des éléments clés favorisant la persévérance dans la profession. La dimension psychosociale de la reconnaissance professionnelle s’ajoute à celle de l’éthique.

• Il est accompli par toute personne sentant le besoin d’initier ce partage

Lorsque quelqu’un initie un partage donné ou une collaboration avec un collègue, il fait montre d’une forme de reconnaissance qui confirme l’autre dans sa démarche.

• Il est plutôt spontané

La reconnaissance professionnelle informelle qui transparaît dans le partage a d’autant plus d’importance qu’elle se réalise de manière spontanée. À titre d’exemple, certains enseignants participant à la recherche ont relaté des témoignages positifs de leurs anciens élèves à l’égard de leur travail accompli. Ils ont mentionné que « cela fai[sai]t du bien, [leur] met[tait] du baume au cœur et [les] rassur[ait] dans [leurs] décisions et dans [leurs] actes » (Bélair et Lebel, 2007). Dans le cas du nouvel enseignant, toute réaction de reconnaissance spontanée l’encourage à s’améliorer et à poursuivre l’expérience, surtout si ces réactions proviennent de personnes qu’il reconnaît comme étant des professionnels aguerris, tels ses collègues ou un mentor.

• Il peut amener à faire des changements quoique ce ne soit pas la conséquence ultime de la reconnaissance

Tout processus de reconnaissance ou de non-reconnaissance peut amener une personne à amorcer des changements, puisque n’importe quel avis concernant un geste ou un acte professionnel peut aider la personne à s’améliorer, lui permettre de peaufiner ce qu’elle entreprend ou encore, dans le cas d’une non-reconnaissance, la freiner dans sa démarche. Le but ultime du caractère informel de la reconnaissance n’est donc pas de conduire à des changements. Ces derniers en sont plutôt une conséquence indirecte.

• Aucune sanction n’y est rattachée

Finalement, comme la procédure n’est pas formalisée et que la reconnaissance informelle relève de l’intuition, aucune sanction officielle ne peut y être rattachée.

De l’informel vers le formel

Les acteurs visés dans le processus informel de reconnaissance professionnelle en enseignement sont les élèves, les parents, les collègues, la direction. Les participants à la recherche ont par contre fort bien montré à quel point le rôle des collègues était déterminant pour la persévérance dans le métier, et ce, dans l’optique d’une reconnaissance basée sur l’échange et le partage. Ils ont aussi souligné le plaisir qu’ils éprouvaient à recevoir une reconnaissance spontanée de la part des élèves (ou de leurs parents) à l’égard d’une situation donnée, sans toutefois que cela n’influe sur le fait qu’ils persévèrent ou non dans le métier. En aucun temps les participants n’ont mentionné que la direction avait un rôle majeur à jouer dans cette persévérance.

Pourtant, il semble bien que la direction d’école et les élèves (surtout au secondaire et au collégial) sont des personnes clés dans beaucoup de dispositifs formels de reconnaissance professionnelle ou d’évaluation de la qualité de l’enseignement. Comment alors expliquer que les participants à la recherche perçoivent le processus de reconnaissance de la part des directions comme étant peu influent? N’aurait-il pas lieu de croire que les personnes les plus influentes, soit les pairs, devraient être celles qui ont un rôle formel à jouer dans la reconnaissance professionnelle? Les pairs sont-ils plus importants justement parce que leur rôle de reconnaissance demeure informel? Sont-ils aptes à reconnaître professionnellement leurs collègues? Les directions sont-elles moins importantes parce que leur rôle en est, somme toute, un de contrôle de la qualité? Voilà autant d’éléments qui nécessiteraient d’être discutés, voire questionnés.

Pourquoi formaliser la reconnaissance?

L’analyse des éléments constitutifs de la reconnaissance professionnelle ...

Table of contents

• Page couverture
• Page titre
• Copyright
• Table des matières
• Présentation des auteurs
• Présentation de l’ouvrage
• Introduction générale la reconnaissance professionnelle : enjeux conceptuels et praxéologiques
• Partie 1 Formes de reconnaissance professionnelle
• Partie 2 Processus de reconnaissance professionnelle
• Index