Lehrer über dem Limit

Warum die Integration scheitert

Ingrid Freimuth

• Verlag: Europa Verlag
• Jahr: 2018
• ISBN drucken: 9783958901841
• eBook-ISBN: 9783958902169
• Auflage: 1
• Thema: Politik & Internationale Beziehungen
• Thema: Geschichte & Theorie der Politik

"Integration kann nicht gelingen, solange von Staat und Pädagogik die in unterschiedlichen Kulturen verschieden ausgeprägten Rangordnungsstrukturen negiert werden, die sich besonders auf schulisches Lernen negativ auswirken – von der Weigerung, im Unterricht mitzuarbeiten, bis hin zu völlig inakzeptabel aggressivem Verhalten", sagt Ingrid Freimuth. Nach über 40 Jahren pädagogischer Tätigkeit kommt sie zu dem Schluss, dass rangordnungsorientierte Schülerinnen und Schüler nur dann Lernbereitschaft und positives Sozialverhalten entwickeln können, wenn ihnen verbindliche Regeln vorgegeben werden und wenn den Pädagogen wirksame Sanktionen zur Verfügung stehen, um diese auch durchzusetzen. Ihr Vorwurf: "Durch schulische und sozialstaatliche Förderung verschuldet Vater Staat bei vielen Schülern aller Altersstufen ein Abdriften in Passivität und Versorgungserwartung." Ingrid Freimuth schildert Begebenheiten aus ihrem schulischen, außerschulischen und förderpädagogischen Alltag, auch in der Erwachsenenbildung (Deutsch als Zweitsprache). Die pädagogische Zielsetzung, neben der Vermittlung von Unterrichtsinhalten auch Hilfestellung zu positiver Persönlichkeitsentwicklung der ihnen anvertrauten Menschen zu leisten, können Unterrichtende ihrer Ansicht nach nur dann erreichen, wenn die Politik die durch die zahlreichen Migranten veränderten Verhältnisse anerkennt und entsprechend handelt – statt "Unterrichtende mit der Lösung von Problemen zu beauftragen, die erst durch politische Entscheidungen oder auch Entscheidungsvermeidungen entstehen konnten".

DEUTSCHUNTERRICHT

Den Unterricht für Hauptschüler – die es selbstverständlich immer noch gibt, auch wenn der Name »Hauptschule« inzwischen weitgehend abgeschafft wurde – konnte ich weder nach den in der Lehrerausbildung gelehrten pädagogischen Prinzipien noch lehrbuchorientiert gestalten. Ich musste meinen eigenen Sprachgebrauch auf ein Niveau reduzieren, das etwa den Anforderungen von »Deutsch für Anfänger« entsprach, mich also auf ein Minimum des Grundwortschatzes beschränken und kurze Sätze sprechen. Der umgekehrte Prozess, den ich eigentlich für die Schüler anstrebte, nämlich kontinuierliche Erweiterung ihrer Sprachkompetenz, scheiterte in vielen Fällen.

Ausländische und deutsche Schüler zeigten die Defizite im alltäglichen Sprachverhalten, die sich leider inzwischen bereits in der Umgangssprache etabliert haben. Zum Beispiel werden Präpositionen und Artikel einfach weggelassen. Man sagt nicht mehr: »Ich gehe in den Garten«, sondern es heißt: »Ich geh Garten«. Artikel werden im Fall ihrer Benutzung beliebig eingesetzt: »der Auto«.

Als fände nicht nur in der Struktur, sondern auch im Inhalt eine Vergröberung statt, werden Kraftausdrücke und Fluchwörter genutzt, als hätten sie harmlos beschreibende Bedeutung. Zu sagen »Red doch kein Schwachsinn« bedeutet »Ich bin anderer Meinung als du«. Zu schreien »Geh mir vom Arsch, du Sau« bedeutet »Es stört mich, dass du so dicht hinter mir gehst«.

Leider werden Schüler trotz ihrer verbalen Entgleisungen von Erwachsenen immer wieder so behandelt, als sprächen sie wie höfliche Menschen. Vom angrenzenden Schulsekretariat aus wurde ich mehrmals Zeugin von Gesprächen, zu denen ältere Schüler ins Rektorenzimmer stürmten und sich über ihre Lehrer beschwerten: »Der alte Spast nervt mit Scheiß-Hausaufgaben.« Unser Schulleiter bot ihnen daraufhin Platz an und saß mit ihnen wie mit gleichberechtigten Verhandlungspartnern um sein Couchtischchen. Er nannte das »Deeskalation«.

Die Schüler sprachen mich meistens innerhalb ihrer Möglichkeiten relativ höflich an, aber ich hätte taub sein müssen, um nicht unter den verbalen Kränkungen und Verletzungen zu leiden, die mir täglich zu Ohren kamen. Während der Unterrichtszeit schaffte ich es, meine Schüler vom Gebrauch der übelsten Fäkalsprache abzuhalten, aber sobald sie mich außer Hörweite wähnten, hörten wieder viele auf die Namen »Arschloch« und »Wichser«.

Gleichzeitig war ihnen klar, wie beleidigend und diskriminierend ihre Ausdrucksweise war. Versuchshalber pöbelte ich einmal ein mir hingebelltes »Das ist doch Schwachsinn!« zurück zum Absender in der schwarzen Lederjacke und sagte: »Jetzt rede du mal keinen Schwachsinn!« Der Herr Absender rastete total aus und brüllte, er ließe sich von mir nicht beleidigen.

Warum er dann mich beleidige?

Wenn er so rede, sei das keine Beleidigung für mich. Basta.

Dieser Schüler gehörte zur Spezies des Machos, dessen rigides Ego für ihn selbst das schlimmste Lernhindernis ist. Seine beträchtliche Energie richtet er nach außen in dem Bestreben, »Respekt« zu erheischen für seine Vorstellung der eigenen unantastbaren Ehre, für die Würdigung seiner wichtigen Existenz. Es reicht ihm nicht, sich von Gott und den Menschen geliebt zu wissen – er braucht darüber hinaus absolutistische Kontrolle auch über den Ausdruck der Liebe in seiner Umgebung. Wer anderen Vorschriften macht, ist ihr Chef. Also strengt sich der Macho fast ausschließlich dafür an, Vorschriften zu machen – und zwar so sehr, dass ihm keine Energie mehr zum Lernen bleibt. Da er als Herrscher über Vorschriften nicht gleichzeitig ehrlicher Zuhörer oder gar Fragesteller sein kann, verstellt er sich selbst den Weg zum Lernen.

Den dringend erforderlichen Spracherwerb verhinderte noch ein anderes Problem: Bei einigen Schülern beobachtete ich ein Phänomen, das bis heute nicht in mein Menschenbild passen will: Bis ich mit ihnen arbeitete, war ich davon ausgegangen, dass alle Menschen grundsätzlich Freude an Erkenntnisprozessen haben, durch die ihrem lückenhaften Bild der Welt immer wieder wie im Puzzle ein neues Teil von Verständnis hinzugefügt wird. Arbeit am geistigen Patchwork, die Aneignung von Wissen und die Entwicklung von Fragen, die stets einhergehen mit dem Wunsch, dem eigenen diffus Gedachten dadurch Gestalt zu verleihen, dass wir es mit passenden Begriffen präzisieren können. Als Schülerin empfand ich jedes Mal helle Freude, wenn ich ein neues Wort oder eine Idee formuliert fand, deren Inhalt ich bis dahin nur geahnt hatte. Jedes von mir neu entdeckte, in Sprache formulierbare Puzzleteil verband mich inniger mit dem klar denkenden und Begriffe bildenden Teil der Menschheit. Solcher Klarheit darf sich nur erfreuen, wer in der Lage ist, sich adäquate Sprachkompetenzen anzueignen.

Viele Hauptschüler zeigten aber absolut kein Bedürfnis, das Glück der Begriffsbildung zu erleben. Ihnen reichten wenige Wörter, die sie meist strukturlos einsetzten. Eine marokkanische Schülerin zum Beispiel war zufrieden mit dem Wort »Papier«, das sie für »Zeitung«, »Schreibpapier«, »Serviette«, »Tempotaschentuch«, »Schulheft« und »Tapete« benutzte, eben für alles aus Papier. So könnten wir zwar mit gutem Willen eine inhaltliche Logik verbuchen, schließlich erkannte die Schülerin das gemeinsame Prinzip im Material, aber die tägliche Begegnung mit grundsätzlicher Interesselosigkeit am Erwerb von differenzierender Sprache und anderen Fertigkeiten erschütterte mich immer wieder. Weil die Schülerin mich mochte, gab sie sich Mühe, mich nicht zu enttäuschen. Trotzdem erzählte sie: »Mein Vater macht in Haus Papier an Wand.« Sie meinte damit: »Mein Vater tapeziert ein Zimmer in unserer Wohnung.« Ihr Lerneffekt beim Spracherwerb zeigte sich darin, dass sie mir durch verschwörerisches Krausen der Nase beim Aussprechen des Wortes »Papier« bedeutete, wir beide wüssten, dass ein anderes Wort an diese Stelle gehörte – aber sie hatte es wieder vergessen.

Ich fragte mich manchmal, ob Sprache für die Schüler zu einer unwichtigen Geräuschkulisse geworden war, etwa vergleichbar mit Filmmusik, auf die man nicht unbedingt die bewusste Aufmerksamkeit zu richten braucht, während man der Handlung folgt. Vielleicht betrachteten sie mich wie ein Fernsehbild und blendeten meinen Ton weitgehend aus.

Sie gingen verwirrend assoziativ mit Sprache um und wollten sich auch nicht auf Worte festlegen lassen, die sie selbst gesprochen hatten. Zum Beispiel klangen ganz normale – das heißt, nicht von wüsten Beschimpfungen begleitete – Alltagsdialoge während des Unterrichts etwa so:

Erster Schüler: Machen wir Erdkundespiel?

Zweiter Schüler: Nee, kein Rechtschreibspiel!

Erster Schüler: Hab ich das gesagt? Ich sag doch Englischspiel.

Wenn ich mich jetzt mit Entwirrungsversuchen einschaltete und den ersten Schüler darauf hinwies, er habe zuerst »Erdkundespiel« gesagt, dann wurde er wütend und behauptete, er hätte überhaupt nie von Spielen geredet.

Oft war ich nach einigen Unterrichtsstunden selbst so verwirrt von den beliebigen Behauptungen meiner Schüler, dass ich mich schon verhältnismäßig zufriedengestellt fühlte, wenn ich überhaupt mit Namen angeredet wurde statt mit »äh, Frau Dings« – meinen Namen zu erinnern, wenn sie sich mir gleichzeitig mitteilen wollten, schien für viele immer wieder eine Anforderung zu sein, der sie sich nicht gewachsen fühlten, auch wenn sie mich schon jahrelang kannten.

Meine Vorstellung von Kommunikation und Austausch war mit den Wahrnehmungswelten dieser Schüler nicht kompatibel: Den multikulturellen Machos im Klassenzimmer, und unter ihnen auffallend oft den muslimischen, ging es nicht um Kommunikation, ihnen ging es um Selbstdarstellung und Machtausübung. Wie Vulkane stürzten sie ihre Energien massiv nach außen und verhinderten so das Eindringen neuer Einflüsse oder Ideen in ihr Persönlichkeitssystem.

Den unterschiedlich mangelhaften Sprachkompetenzen begegnete ich gleich zu Beginn des 5. Schuljahres mit Versuchen zu schrittweiser Erweiterung des rudimentären Grundwortschatzes. Mein Ausgangspunkt war die Sprache, die die Schüler selbst verwenden wollten. Also schrieben wir Texte zu Themen, die wir zuvor in lebhaften Kreisgesprächen besprochen hatten:

Meine größte Freude

Als ich einmal große Angst hatte

Eine schöne Erinnerung

Wir versuchten uns auch an Themen, die zu Gesprächsanlässen in den Familien werden konnten. Die Kinder erzählten, wie selten die Eltern mit ihnen redeten. Essen allein vor dem Fernseher oder schweigend mit Eltern vor dem Fernseher schien bei vielen die Normalität zu sein. Also fanden wir gemeinsam einige Themen, zu deren Bearbeitung sie mit ihren Eltern ins Gespräch kommen würden:

Wie sich meine Eltern kennenlernten (Das Thema führte bei einer Schülerin zur kürzesten Hausaufgabe der Saison, nicht schriftlich, sondern mündlich: »Meine Mutter sagt, das geht die Lehrerin einen Dreck an!«)

Wie ich als Baby war

Schöne Erinnerungen in unserer Familie

Die schriftlichen Texte der Schülerinnen und Schüler waren in den meisten Fällen nicht lesbar, und das lag nicht allein am schlechten Schriftbild, sondern daran, dass sie keine orthografisch oder grammatikalisch verständlichen Wörter oder Sätze schreiben konnten. Ihr mündlicher Sprachgebrauch bestand ja ebenfalls aus unstrukturiertem Minimalismus.

In langen Nächten machte ich mir die Mühe, jeden Text in seiner Bedeutung zu erschließen und so neu zu schreiben, wie die Verfasser es vermutlich getan hätten, wenn sie der deutschen Sprache schon mächtig gewesen wären. Von den Kindern, deren Texte völlig unleserlich waren, ließ ich mir zu Beginn unserer Zusammenarbeit ihre Geschichten diktieren. Anschließend sollten alle ihren von mir vorgeschriebenen Text so fehlerfrei wie möglich abschreiben. Obwohl sie schon vier Jahre die Grundschule besucht hatten, war dies für die meisten nicht zu schaffen. Der Schreibvorgang selbst bedeutete eine Herausforderung wie für Erstklässler. Wenigstens wurde das von mir Geschriebene von den Verfassern, die sich oft weigerten, überhaupt zu schreiben, ohne größere Widerstände abgeschrieben.

Da wir davon ausgehen können, dass alle Menschen im persönlichen Sprachgebrauch immer wieder die gleichen Wörter anwenden, war es mein Anliegen, jedem Schüler wenigstens die einigermaßen fehlerfreie Verwendung der von ihm bevorzugten Wörter zu ermöglichen. Dazu sollten die Verfasser ihre häufig vorkommenden Fehlerworte individuell auf Karteikarten bearbeiten.

Für den Hauptschulunterricht standen keine geeigneten Unterrichtsmaterialien zur Verfügung. Alle altersangemessenen Schulbücher und Arbeitsblätter waren wegen ihrer für die Schüler zu komplizierten Sprache nicht brauchbar, obwohl einige meiner Kollegen sie doch benutzten: »Das müssen die doch können.«

Schulbücher zum Deutschunterricht, auch in der Erwachsenenbildung zum Neuerwerb der deutschen Sprache, tun sich bis heute mit verwirrender Strukturlosigkeit in Aufbau und äußerer Aufmachung hervor. Planlose comicähnliche Zeichnungen, möglichst mit Sprechblasen, sind Standardausstattung. Die Gestaltung entspringt ganz offensichtlich dem Bemühen, Lernspaß und Leichtigkeit vorzugaukeln, und vernachlässigt dabei übersichtliche Auflistungen und Vorlagen zur konsequenten Einübung von Sprachmustern. Dadurch werden besonders diejenigen Lernenden verunsichert und verwirrt, die aufgrund ihrer eingeschränkten Kapazitäten weniger für den kreativen Umgang mit Lernangeboten begabt, sondern eher auf nachahmendes Einüben angewiesen sind.

Die bis heute benutzten Materialien vermitteln unausgesprochen die Botschaft: »Die deutsche Sprache nimmt sich selbst nicht ernst.« Schüler aus Herkunftsländern, in denen mit dem Spracherwerb schon in der Grundschule gleichzeitig selbstverständlicher Nationalstolz vermittelt wird, wie es beispielsweise in der griechischen Erstlesefibel der Fall ist, fühlten sich von der Aufmachung einiger deutscher Lehrwerke geradezu veralbert.

Das Problem der Überforderung im Wortschatz stellt sich fast unverändert bis heute in jedem Fach, sobald es sich um schriftliche Arbeitsanweisungen handelt, und bedeutet zum Beispiel in Mathematik eine böse Klippe bei Textaufgaben: »Die vierköpfige Familie Müller fährt im eigenen Wagen im Urlaub in die Pension Talblick in den Alpen. In zwei Wochen geben sie für Unterkunft so viel und für Verpflegung so viel aus…«

Zur Aufgabenstellung der Textaufgabe werden wir mit Verspätung oder nie vordringen, weil die hier im Schriftbild hervorgehobenen Wörter den meisten Hauptschülern unbekannt sind. Wir müssen also erst den Text umarbeiten, etwa so: »Vater, Mutter und zwei Kinder machen Ferien. Sie haben ein Auto. Mit dem Auto fahren sie dahin, wo es hohe Berge gibt (eventuell »Berg« erklären). Die Berge heißen Alpen. Sie machen zwei Wochen Ferien. Für Schlafzimmer bezahlen sie so viel und für Essen so viel …«

Als engagierte Lehrerin besorgte ich in allen Fächern Grundschul- oder auch Sonderschulmaterialien. Gute Anregungen fand ich auch im Bereich »Deutsch für Ausländer«, aber das meiste stellte ich in Nachtarbeit selbst her. Ich lernte auch von meinen Kolleginnen aus der Grundschule, wie man Erstklässlern das Schreiben beibringt, wie man ihre Schreibmotorik fördern kann, und übertrug die Grundschulerkenntnisse auf meine älteren Schüler.

Die Erweiterung des schriftlichen Wortschatzes unterstützte ich mit klar strukturierter Karteikartenarbeit, die ich über mehrere Schuljahre beibehielt. Wir bastelten Karteikästen aus (von mir besorgten) Schuhkartons. Jeder Kasten bekam sein alphabetisches Register, das vom Karteikastenbesitzer hergestellt werden musste. Mit einem Teil der Klasse übte ich dafür wochenlang das Alphabet, weil viele Hauptschüler aus der Grundschule in die Hauptschule gelangten, ohne alle Buchstaben lesen oder schreiben zu können. Ich befestigte großformatige Plakate mit den Buchstaben des Alphabets in Schreibschrift und in Druckschrift an einer Wand, und wir übten wochenlang mit Hinsehen oder auch schon auswendig.

Nach den ersten Wochen des fünften Schuljahres hatten jede Schülerin und jeder Schüler ein alphabetisches Verzeichnis im eigenen Karteikasten. Da hinein kamen rote Karteikarten für Nomen mit Artikel, blaue für Verben und gelbe für Adjektive – von den Schülern jeweils geschrieben und von mir kontrolliert.

Wir brauchten viele Unterrichtsstunden zur Erledigung der permanenten Aufgabe, die von jedem Schüler individuell falsch benutzten Wörter für den Karteikasten zu bearbeiten: Nomen wurden auf den roten Karteikarten im Singular und Pl...

Inhaltsverzeichnis

• Cover
• Titel
• Impressum
• Inhalt
• Vorbemerkung
• Tod eines Lehrers
• Vorbeugender Kommentar
• Pauschalisierung
• Intensivkurs »Deutsch als Fremdsprache«
• Deutschunterricht
• Erdkundeunterricht
• Arbeitslehre
• Geschichtsunterricht und Pädagogik
• Ausländer im Ausland
• Ausländerfeindlich
• Unterschiede
• Äußerlichkeiten
• Emotionen
• Pistole
• Vertrauen
• Rangordnung
• Verantwortung
• Fördermaßnahmen
• Grenzen
• Heimgeschichten
• Datenschutz
• Emanzipation
• Klinik
• Herkunftskultur
• Schulpsychologin
• Zur Frage der Aktualität
• Epilog: Umdenken ist geboten