Schülerinnen und Schüler mit herausforderndem Verhalten

Hilfen für die schulische Praxis

Kerstin Popp, Andreas Methner, Kerstin Popp, Andreas Methner

• Verlag: Kohlhammer
• Jahr: 2014
• ISBN drucken: 9783170222472
• eBook-ISBN: 9783170256217
• Auflage: 1
• Thema: Bildung
• Thema: Inklusive Bildung

Inklusion und Integration sind die Schlagworte, die die Sonderpädagogik derzeit beherrschen. In der schulischen Praxis verschärfen sich allerdings die Integrations- und Inklusionsfragen angesichts einer wachsenden Schülerpopulation, deren herausforderndes Verhalten Lehrer und Lehrerinnen und andere erzieherisch Tätige zunehmend an die Grenze ihrer Möglichkeiten bringt. Die in ihrer emotionalen und sozialen Entwicklung beeinträchtigten Schüler sind im Schulalltag wie auch im Unterricht ein Problem. Das Buch beschäftigt sich mit der Frage, wie die Schule und damit die Lehrer mit herausforderndem Schülerverhalten umgehen können, und liefert hilfreiches Wissen für die Bewältigung der schulischen Praxis.

Herausfordernde Verhaltensweisen in Anbetracht weiterer Förderschwerpunkte

Gestaltungsbedingung der Erziehungshilfe unter integrativen Bedingungen

Kerstin Popp

Herausforderndes Verhalten treffen wir in allen Schultypen an, wie die Beiträge aus den unterschiedlichen sonderpädagogischen Förderschwerpunkten im ersten Kapitel zeigen. Und dennoch gibt es einen sonderpädagogischen Bereich, in dem es ausschließlich um Kinder und Jugendliche mit herausfordernden Verhaltensweisen geht: den Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung. Der Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung spielt in der Diskussion um Integration daher eine zentrale Rolle.

Einerseits ist es jener Bereich, in dem es scheint, dass die Kinder und Jugendlichen am einfachsten integrierbar seien. Es ist der Förderschwerpunkt, bei dem im Bundesdurchschnitt die meisten Schülerinnen und Schüler integrativ beschult werden. Seit dem Schuljahr 2003 wächst der Anteil der integrativ beschulten Schülerinnen und Schüler kontinuierlich und erreichte 2009 mit 38,2 % den höchsten Stand (vgl. KMK 2009; KMK 2010 a/b).

Andererseits besteht die Auffassung, dass »Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten am schwierigsten zu integrieren sind« (Preuss-Lausitz & Textor 2006, 2). Auch in schulischen Projekten mit einer heterogenen Gruppenzusammensetzung stellen sie eine Herausforderung für den schulischen Alltag dar, wie der Schlussbericht zum Schulversuch »Unterricht in jahrgangsübergreifenden Lerngruppen« (JÜL) aus Berlin von Greif-Gross zeigt:

»Auch einige sehr kluge Kinder mit Förderbedarf im Bereich der sozial-emotionalen Entwicklung können in einer jahrgangsgemischten Stammgruppe ihren Platz finden, indem sie intellektuell nicht unterfordert werden und gleichzeitig ihr oft kleinkindhaftes Verhalten zeigen können, ohne zum Außenseiter zu werden. Schwierig wird es allerdings, wenn mehrere solcher Kinder sich in einer Gruppe befinden! Häufig gerät dann die Arbeitsfähigkeit der Gruppe ins Wanken, mitunter müssen dann auch Entscheidungen getroffen werden, die die Gruppe vor Einzelnen schützt. Einige JÜL-Klassen fühlten sich benachteiligt, weil ihre Gruppen als Auffangbecken für die schwierigsten Schüler ihrer Schule missbraucht wurden. – Zu viele schwierige Schüler können auch jahrgangsgemischte Gruppen überfordern ...« (Greif-Gross 2006, 12).

Sind Kinder und Jugendliche mit Förderbedarf in der emotionalen und sozialen Entwicklung auch unter integrativen Bedingungen eine besondere Herausforderung?

Betrachten wir zuerst die Ausgangslage, bevor wir uns mit den Gestaltungsbedingungen befassen, um diesen scheinbaren Widerspruch besser zu verstehen.

1 Herausforderndes Verhalten und der Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung

1.1 Das Problem mit dem Begriff

Eigentlich ist die Beschreibung der Personengruppe, mit der wir uns hier beschäftigen, bereits eine »Herausforderung«. Kein anderer sonderpädagogischer Förderschwerpunkt hat so vielfältige Begriffe für die Eigenschaften von Kindern und Jugendlichen, die betroffen sind. Herausforderndes Verhalten macht ja nur auf die Reaktionsweise aufmerksam, die diese Verhaltensweisen auslösen.

Myschker (2008) hat mehrfach darauf verwiesen, wie lang die Geschichte der Betreuung von Kindern und Jugendlichen mit Verhaltensstörungen eigentlich ist, ohne dass es eine wirkliche schulische Entsprechung gab. Die Schule für Erziehungshilfe ist eine der letzten Sonderschulen, die gegründet wurde und die es auch nicht in allen Bundesländern in gleichem Umfang und in gleicher Ausrichtung gegeben hat. Viele Jahrhunderte hat die Beschulung in anderen Einrichtungen als Sonderschulen stattgefunden, die allerdings ebenfalls meist separierend waren, aber alle von dem Grundgedanken ausgegangen sind, dass die Vermittlung von Bildung die Chance für diese Kinder und Jugendlichen ist, ein selbstbestimmtes Leben zu führen.

Selbst bei der Bestimmung des »Klientels«, des Personenkreises, um den es sich handelt, hat eine vielfältige Diskussion stattgefunden, die von Hillenbrand (2008) und Stein (2011 a) aufgearbeitet wurde. Vor allem Stein macht darauf aufmerksam, dass sich der Fokus der Begriffsbestimmung verschoben hat.

Längst sind es nicht mehr die Erziehungsschwierigkeiten im schulischen Kontext, wie sie bei Havers (1981) noch benannt wurden, die im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit stehen. Die KMK lenkte 1994/2000 die Überlegung auf den Zusammenhang von emotionalen und sozialen Auffälligkeiten. Damit wurde die Definition von Myschker1 um eine wesentliche Komponente erweitert: das unangepasste Sozialverhalten steht häufig auch in Zusammenhang mit fehlenden emotionalen Kompetenzen. Durch Opp (2003) wird daher auch der aus dem Amerikanischen entlehnte Begriff der Gefühls- und Verhaltensstörungen favorisiert.

Der Zusammenhang zum sozialen Normbegriff, der bekanntlich zeit- und kulturspezifisch ist, erschwert die »Normierung« des unangepassten Verhaltens. Warum wurde an dieser Stelle so ausführlich auf diese Diskussion eingegangen? Zum einen, weil die in der Überschrift thematisierten Gestaltungsbedingungen der Erziehungshilfe einen Schultyp charakterisieren, der in seiner organisatorischen und strukturellen Ausgestaltung in den Bundesländern eine enorme Facettenvielfalt zeigt und zum Teil selbst von Region zu Region innerhalb eines Bundesland durch verschiedenste Organisationsformen gekennzeichnet ist. Zum anderen, weil es um die Integration von Kindern und Jugendlichen geht, die meist nur als unangepasst, herausfordernd wahrgenommen werden, was sowohl die Zuschreibung einer Eigenverschuldung als auch die Ablehnung durch die Umwelt einschließt. Wenn wir für diese Kinder und Jugendlichen geeignete Formen der Beschulung finden wollen, müssen wir verstehen, welche Problemlösestrategien, welche sozialen Bedingungen, emotionalen Kompetenzen hinter diesem Verhalten stehen.

1.2 Prävalenzraten der Störungen der emotionalen und sozialen Entwicklung

Es ist sehr schwer nachvollziehbar, in welcher Größenordnung Kinder und Jugendliche mit Störungen und Auffälligkeiten in der emotionalen und sozialen Entwicklung anzutreffen sind. Welche konkreten Belege gibt es für einen Anstieg der Betroffenen, wie Pressemeldungen immer wieder suggerieren?

Eine der größten Studien, die dies belegen könnte, ist die sogenannte KiGGS-Studie – das Kinder- und Jugendgesundheitssurvey an dem 7102 Mädchen und 7376 Jungen im Alter von 3 bis 17 Jahren teilnahmen. Hier wurden Eltern nach dem auffälligen Verhalten der Kinder befragt. Betrachtet man die Ergebnisse, die zu sogenanntem auffälligen Verhalten erhoben wurden (► Tab. 1), zeigt sich eine sehr große Gruppe von Kindern und Jugendlichen mit auffälligem Verhalten.

Tab. 1: Störungen der emotionalen und sozialen Entwicklung nach Altersverteilung laut KiGGS (modifiziert nach Hölling et al. 2007, 786)

		Altersgruppen
		3–6	7–10	11–13	14–17	Gesamt
		Jahre	Jahre	Jahre	Jahre
Geschlecht	Jungen	6,9	11,4	11,2	7,2	9,0
	Mädchen	3,7	6,5	5,7	5,4	5,3
Migrationsstatus	Migrant	10,0	10,6	12,0	7,1	9,8
	Nicht-Migrant	4,4	8,8	7,8	6,2	6,7
Sozio-ökonomischer Status	Niedriger	11,4	15,6	13,3	9,1	12,2
	Mittler	4,0	8,1	7,8	5,8	6,4
	Höherer	1,6	4,2	3,9	4,3	3,5
	Gesamt	5,3	9,0	8,5	6,3	7,2

Es wird aber auch deutlich, dass vor allem die 7- bis 13-Jährigen, also Schülerinnen und Schüler der Klassen 2 bis 7 besonders betroffen sind.

Nicht neu ist, dass Jungen, aber auch Kinder mit Migrationshintergrund überrepräsentiert sind.

Abb. 1: Störungen der emotionalen und sozialen Entwicklung nach Altersverteilung laut KiGGS (modifiziert nach Hölling et al. 2007, 786) nach Migrationshintergrund

Ein Gleiches trifft auf den sozio-ökonomischen Status zu:

Abb. 2: Störungen der emotionalen und sozialen Entwicklung nach Altersverteilung laut KiGGS (modifiziert nach Hölling et al. 2007, 786) nach sozio-ökonomischem Status

Wenn auch die Zahl der Kinder mit 3 bis 6 Jahren unter dem Durchschnitt liegt, ist doch erschreckend, dass die Vorschüler ein Niveau haben, das dem der Schülerinnen und Schüler der 8. bis 10. Klasse ähnelt.

Abb. 3: Störungen der emotionalen und sozialen Entwicklung nach Altersverteilung laut KiGGS (modifiziert nach Hölling et al. 2007, 786) nach Altersgruppen

Auch im Vorschulalter liegen die Migrantenkinder sowie Kinder mit niedrigem sozio-ökonomischen Status weit über dem Gesamtdurchschnitt.

Die KiGGS-Studie hat einzelne Verhaltensmerkmale gesondert untersucht. Bezogen auf die Gesamtwerte unterscheiden sich die Angaben zu emotionalen Störungen kaum von den gezeigten Werten zum auffälligen Verhalten insgesamt. Betrachtet man jedoch die Werte zu den sogenannten externalisierenden Auffälligkeiten, sieht dies anders aus (► Tab. 2). Verhaltensprobleme im Bereich des sozialen Verhaltens (dissozial, deviant, wütend werden, schlagen) sind doppelt so häufig anzutreffen, betreffen fast jedes 5. Kind und werden bereits im Vorschulalter deutlich.

Tab. 2: Externalisierende Störungen unter den Störungen der emotionalen und sozialen Entwicklung nach Altersverteilung laut KiGGS (modifiziert nach Höllinget al. 2007, 789). In der Klammer jeweils die Angaben zu den Verhaltensstörungen insgesamt.

		Altersgruppen
		3–6 7–10	11–13	14–17	Gesamt
		Jahre Jahre	Jahre	Jahre
Geschlecht	Jungen	18,4 (6,9) 18,7 (11,4)	18,2 (11,2)	15,7 (7,2)	17,6 (9,0)
	Mädchen	13,1 (3,7) 11,3 (6,5)	15,4 (5,7)	11,6 (5,4)	11,9 (5,3)
Migrations-status	Migrant	16,7 (10,0) 17,6 (10,6)	20,3 (12,0)	15,1 (7,1)	17,0 (9,8)
	Nicht-Migrant	15,6 (4,4) 14,6 (8,8)	16,1 (7,8)	13,4 (6,2)	14,4 (6,7)
Sozio-ökonomischer Status	Niedriger	21,4 (11,4) 23,7 (15,6)	21,8 (13,3)	20,1 (9,1)	21,4 (12,2)
	Mittler	14,9 (4,0) 13,4 (8,1)	15,7 (7,8)	12,3 (5,8)	13,7 (6,4)
	Höherer	11,7 (1,6) 9,5 (4,2)	13,4 (3,9)	9,9 (4,3)	10,1 (3,5)
	Gesamt	15,8 (5,3) 15,1 (9,0)	16,9 (8,5)	13,7 (6,3)	14,8 (7,2)

Bei Lehrerinnen und Lehrern wäre die Einschätzung ähnlich gewesen. Neuere Untersuchungen von Döpfner et al. (2011) haben allerdings auch gezeigt, dass deutsche Lehrerinnen und Lehrer ihre Schüler als auffälliger beurteilen als dies USamerikanische Kollegen tun. Döpfner schlussfolgert daraus »Diese Unterschiede müssen dann spezifisch im deutschen Schulsystem oder in der Wahrnehmung deutscher Lehrer zu suchen sein« (Döpfner et al. 2011, 106). Hierbei ist zu berücksichtigen, dass Kinder und Jugendliche mit Auffälligkeiten in der emotionalen und sozialen Entwicklung in allen Förderschwerpunkten anzutreffen sind. Die größeren Gruppen stellen auch in anderen Schulformen die Lehrkräfte vor eine Herausforderung. Andererseits ist die Wahrnehmung einer Auffälligkeit in der emotionalen und sozialen Entwicklung durch einen hohen Grad an Subjektivität geprägt, was die Diskussion über Gestaltungsbedingungen zusätzlich erschwert.

Willmann verwies bereits 2007 darauf, dass wir noch immer steigende Schülerzahlen in allen Förderschwerpunkten um durchschnittlich 26 % haben (vgl. Willmann 2007, 22). Im Bereich der Beeinträchtigungen der emotionalen und sozialen Entwicklung verdreifachten sich die Schülerzahlen von 19 648 im Jahr 1992 auf 59 200 im Jahr 2009 (vgl. KMK 2009). Bei sinkenden Gesamtschülerzahlen in Deutschland ist dieser Anstieg grotesk. Der vielzitierte angebliche Werteverfall der Gesellschaft ist sicher nur zu einem geringen Teil Verursacher. Zu diskutieren wären veränderte soziale Ausgangslagen, aber auch die Bestrebung der Regelschule, frühzeitig auf Problemfälle aufmerksam zu machen.

In einem Beitrag für das...

Inhaltsverzeichnis

• Deckblatt
• Titelseite
• Impressum
• Inhaltsverzeichnis
• Vorwort
• Herausfordernde Verhaltensweisen
• Herausfordernde Verhaltensweisen in Anbetracht weiterer Förderschwerpunkte
• Lehreraufgaben konkret – Lehren
• Lehreraufgaben konkret – Erziehen
• Lehreraufgaben konkret – Beraten
• Lehreraufgaben konkret – Diagnostizieren
• Lehreraufgaben konkret – Beurteilen
• Lehreraufgaben konkret – Fördern
• Autorenverzeichnis