Mehrsprachigkeit in der KiTa

Grundlagen - Konzepte - Bildung

Solveig Chilla, Sandra Niebuhr-Siebert

• Verlag: Kohlhammer Verlag
• Jahr: 2017
• eBook-ISBN: 9783170331877
• Auflage: 1
• Thema: Education
• Thema: Early Childhood Education

Viele Kinder in Deutschland wachsen mehrsprachig auf. Sie haben ein Recht auf mehrsprachige Bildung. In der KiTa profitieren Kinder in ihren Entwicklungswegen von pädagogischen Fachkräften, die Mehrsprachigkeit optimal unterstützen und fördern. Das Buch trägt dazu bei, das pädagogische und sprachwissenschaftliche Basiswissen zu erweitern. Aus einer konsequent pädagogischen Perspektive heraus werden grundlegende Informationen zur mehrsprachigen Entwicklung im Kindesalter und diagnostische Fragestellungen in diesem Kontext vorgestellt. Im Mittelpunkt der weiteren Ausführungen stehen die konkreten Möglichkeiten, mehrsprachige Bildung im Kindergarten zu gestalten, wobei Lernarrangements im Kindergarten sowie Kooperation mit Eltern und die Gestaltung von Übergängen im Zentrum stehen.

 

1          Mehrsprachigkeit in der KiTa

 

 

Der aktuelle Bildungsbericht bestätigt statistisch, was pädagogische Fachkräfte in KiTas schon lange wissen: 63 % aller vier- bis sechsjährigen Kinder sprechen zuhause eine andere Sprache als Deutsch (Bildungsbericht 2016, S. 167). In Städten wie Offenbach, Berlin oder Hamburg können dies bis zu 88 % aller KiTa-Kinder sein. Dabei gilt auf politischer Ebene seit langem, dass die Fähigkeiten in der deutschen Sprache ausschlaggebend für den Bildungserfolg sein sollen, wie folgendes Zitat zeigt:

»Spracherwerb ist der Schlüssel für die Integration in das gesellschaftliche Leben und der Grundstein für den späteren Erfolg in Bildung und Beruf. Studien haben in den letzten Jahren wiederholt gezeigt, dass vor allem fehlende sprachliche Kompetenzen bei Kindern den weiteren Bildungsweg und damit den späteren Einstieg ins Erwerbsleben erheblich beeinträchtigen können. Betroffen sind vor allem Kinder aus sozial benachteiligten Familien und Familien mit Migrationshintergrund« (Portal Frühe Bildung, 2014).

Mit der umfangreichen Initiative »Frühe Chancen« reagiert die Bundesregierung auf die Resultate verschiedener Schulleistungs- und Vergleichsstudien, welche übereinstimmend die Bedeutung des Spracherwerbs für Bildung und beruflichen Erfolg betonen. Insbesondere »Kinder mit Migrationshintergrund« seien von Bildungsbenachteiligung bedroht. Als Menschen mit Migrationshintergrund werden mit der Definition aus dem Mikrozensus des Statistischen Bundesamtes (2011) alle nach 1949 auf das heutige Gebiet der Bundesrepublik Zugewanderten sowie alle in Deutschland geborenen Ausländer und alle in Deutschland als Deutsche Geborenen mit zumindest einem zugewanderten oder als Ausländer in Deutschland geborenen Elternteil erfasst. 18,7 % der 82,3 Millionen Einwohner hatten 2007 einen Migrationshintergrund, von denen (Spät-)Aussiedlerinnen und Türkeistämmige die größte Gruppe bilden (Statistisches Bundesamt, 2008). Brinkmann (2011, S. 26) identifiziert als Grundlage der Bildungsbenachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund »Probleme der Spracherlernung, mangelnde Hilfe durch die Eltern und zu geringe Bewertung schulischer Bildung« sowie eine Behinderung durch »Vorurteile und latente oder manifeste Ablehnungen« (s. auch Biedinger, 2009, S. 279 ff.; Janßen & Polat, 2006, S. 13). Das Zusammentreffen sprachlichen Ungenügens mit überdurchschnittlich häufiger Herkunft aus sozial benachteiligten Schichten führe dann zu einem unterdurchschnittlichen Erreichen formaler Bildungsabschlüsse (Konsortium Bildungsberichterstattung, 2006, S. 175 f.; s. auch Bachmair, 2007). Und so schlussfolgert Brinkmann (2011, S. 29 f.): »Eine in der Kindheit aufgetretene mangelnde Sprachkompetenz kann in aller Regel im weiteren Leben nicht mehr entscheidend korrigiert werden«.

Es liegt damit scheinbar auf der Hand: Die sprachliche Bildung von Kindern mit Migrationshintergrund kann von dem nichtprofessionellen Umfeld nur unzureichend geleistet werden. Die Unterstützung des kindlichen Spracherwerbs gehört damit zu den vornehmsten Aufgaben elementar- und frühpädagogischer Fachkräfte und liegt in deren Verantwortung. Versäumnisse in der frühen sprachlichen Bildung von Kindern werden sich in deren späteren Biografie negativ niederschlagen und gute frühkindliche Bildung, insbesondere in Einrichtungen und durch Angebote öffentlich verantworteter Bildungs- und Betreuungsinstitutionen wie Familienzentren oder Kindertageseinrichtungen (KiTas), wird als entscheidend für mehr Chancengerechtigkeit erkannt (Deutscher Bundestag, 2010, S. 1).

Liest man diese Analysen und Zuspitzungen genauer, erkennt man, dass mehrere, die früh- und elementarpädagogische Arbeit mit mehrsprachigen Kindern beeinflussende Aspekte miteinander vermischt werden. Erstens wird implizit angenommen, dass Kinder mit Migrationshintergrund automatisch Kinder sind, die aufgrund ihrer Familienkonstellation mit Migrationsgeschichte mehrsprachig werden. Doch nicht alle Menschen mit Migrationshintergrund sind mehrsprachig und nicht alle mehrsprachigen Menschen haben einen Migrationshintergrund (Ahrenholz & Maak, 2013). Darüber hinaus kann einer Statistik wie der aus dem Bildungsbericht (2016) entnommen werden, dass 63 % aller KiTa-Kinder zwar eine andere Sprache sprechen als Deutsch, dies aber nicht heißt, dass sie nicht auch deutsch sprächen, Deutsch nicht auch (zweite oder dritte) Familiensprache ist oder gar, dass diese Kinder gar keine Sprachfähigkeiten ausgebildet hätten. Zweitens scheint es unhinterfragt, dass Kinder mit Migrationshintergrund Schwierigkeiten haben, Deutsch zu lernen. Bi- und multilinguales Aufwachsen wird im Bildungswesen häufig von einem verengten Blick auf die (vermeintlich) defizitären Deutsch-Kenntnisse überlagert (Ganteforth & Roth, 2010, S. 574). Bereits 1998 benennt Gogolin (1998, S. 80–86) die sprachliche Dominanz und das Selbstbewusstsein der sprachlichen Mehrheit als »monolingualen Habitus«, welcher von Bildungsinstitutionen, von der Bildungspolitik und der Gesellschaft forciert und unter Verwendung des Damoklesschwertes »Bildungsversagen« für Kinder mit Migrationshintergrund nicht mehr hinterfragt wird. Zudem werden »mehrsprachige Kinder oft mit idealen und daher auch fiktiven ›native speakers‹ verglichen, diese haben ihre (Mutter-)Sprache in der Regel nicht unter den Bedingungen der Migration erworben, verwenden sie angeblich standardsprachlich, z. B. ›fehlerfrei‹, ›akzentfrei‹ und möglichst nicht ›dialektal gefärbt‹« (Panagiotopoulou, 2016, S. 8). Annick De Houwer drückt diesen Sachverhalt mit den Worten aus: »Somehow, people expect bilinguals to be two monolinguals in one – and not just any monolinguals, but monolinguals with highly advanced language skills. People expect this also from children« (2009, S. 308). An solchen Normzuschreibungen werden neben Erwachsenen auch Kinder bereits gemessen. Es kann davon ausgegangen werden, dass Kinder diese unrealistischen Ansprüche auch selbst an sich aufbauen und letzlich darunter leiden.

Reich (2008) erkennt diese erziehungswissenschaftlichen und gesellschaftlichen Herausforderungen im Kontext von sprachlicher Bildung: »Es gibt ein klares gesellschaftliches Interesse an sprachlicher Einheitlichkeit im Bildungswesen, das sich gerade in jüngster Zeit offen und entschieden artikuliert«. Jedoch steht »dem Einheitlichkeitsinteresse entgegen […] die von der pädagogischen Theorie geforderte Orientierung an der tatsächlichen Sprachenvielfalt der Gesellschaft, der Klientel im Bildungsbereich, der Kinder« (Reich, 2008, S. 250). Mit den Begriffen »Quersprachigkeit« (List & List, 2004), »Polylingual languaging« (Jørgensen, 2008) oder »Translanguaging« (García, 2009) wird der sprachübergreifenden Sprachpraktik Rechnung getragen, indem Sprachen nicht als autonome, getrennt voneinander erworbene bzw. verwendete Entitäten betrachtet werden. Sprachen, Sprachregister und Sprachvarietäten exisitieren bzw. koexistieren ineinander. »Kinder entwickeln von Anfang an ›quersprachige Neugier‹ handeln und lernen quer durch Sprachen hindurch« (List & List, 2004; List, 2010, S. 10). Mehrsprachige erwerben ein über die Grenzen von Sprachsystemen hinausgehendes Gesamtrepertoire an Sprachpraktiken (vgl. Panagiotopoulou, 2016).

Drittens werden Spracherwerbs- und Sprachlernprozesse mehrsprachig aufwachsender Kinder auf die Formel Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmer mehr verkürzt. Mehrsprachigen Kindern und Kindern aus benachteiligten Schichten wird ein »Sprachförderbedarf« unterstellt, welchem nur in institutionellen Kontexten wie einer KiTa oder Schule entsprochen werden kann.

Als Konsequenz wird den früh- und elementarpädagogischen Fachkräften die Aufgabe zugesprochen, als »zentraler Qualitätsfaktor elementarpädagogischer Einrichtungen« (Brandes, Friedel & Röseler, 2011, S. 9) durch optimale Sprachförderung in einer KiTa am besten schon in den ersten drei Lebensjahren (Jooß-Weinbach, 2012; von Behr, 2011) »den Anforderungen nach(zu)kommen und damit für Chancengerechtigkeit (zu) sorgen« (Betz, 2013, S. 269).

In dieser Diskussion wird die Gruppe der pädagogischen Fachkräfte in Bezug auf die für diese Aufgaben notwendigen professionellen Kompetenzen aber gleichzeitig als homogen und in ihrem Wissens- und Ausbildungsstand als defizitär beschrieben (Betz, 2013). Mit anderen Worten: Pädagogische Fachkräfte sollen die mehrsprachige Bildung fördern, wissen aber meist nicht wie und sind in ihrer Arbeit ineffektiv.

Eine konsequent mehrsprachige Perspektive

•  geht mit Grosjean (1989) davon aus, dass ein mehr- bzw. zweisprachiges Kind nicht einfach nur die sprachliche und kulturelle Addition zweier Monolingualer ist.

•  berücksichtigt das Recht eines Kindes auf Bildung in all seinen Sprachen.

•  orientiert sich an den Prinzipien interkultureller und inklusiver Früh- und Elementarpädagogik.

•  stellt die Übertragbarkeit von Modellen des monolingualen Erwerbs des Deutschen auf mehrsprachigen Erwerb infrage und prüft Begriffe wie »Abweichungen« und »Interferenzen« im Spracherwerb kritisch.

•  konzentriert sich nicht nur auf die »Förderung des Deutschen als Zweitsprache«, sondern orientiert sich an den Erkenntnissen und Konzepten zur »quersprachigen« Realität.

•  plant die individualisierte Gestaltung von Lernarrangements unter der Berücksichtigung von kindlichen Lebenswelten, von Mehrsprachigkeit, Mehrkulturalität, Translingualität und Besonderheiten im mehrsprachigen Erwerb.

Ohne die Diskussion hier weiter zu führen, ob das Bildungsversagen ganzer sozialer Gruppen ursächlich in der pädagogischen Arbeit von elementarpädagogischen Fachkräften begründet liegt, soll in diesem Buch doch den oben aufgeworfenen Fragen nachgegangen werden. Mit dem Blick auf die besondere Spracherwerbs- und Sozialisationssituation mehrsprachig in der Migration aufwachsender Kinder werden Grundlagen, Grenzen und Möglichkeiten mehrsprachiger Förderung in der Früh- und Elementarpädagogik dargestellt und diskutiert. Dabei stehen Fragen des Verständnisses von sprachlicher Bildung aus einer konsequent mehrsprachigen Perspektive im Zentrum.

Wie auch an anderer Stelle gefordert (z. B. List, 2010), sollen pädagogische Fachkräfte reflexiv mit dem Bildungsinhalt und Bildungsziel Sprache umgehen. Dazu bedarf es sowohl eines Konzeptes von mehrsprachiger Bildung, das sprachliche Heterogenität und den Kontext inklusiver Bildungsprozesse einerseits (Sulzer & Wagner, 2011) und andererseits den Handlungsspielraum pädagogischer Fachkräfte in KiTas berücksichtigt. Im Folgenden wird diesem Anspruch Rechnung getragen, indem zunächst in Kapitel 2 dargelegt wird, wie wichtig es ist, mehrsprachige Bildung als durchgängiges Prinzip in der KiTa zu verankern. Die Bildungsbedürfnisse mehrsprachiger Kinder und die gesellschaftlichen und gesellschaftspolitischen Realitäten verlangen nach einer pädagogischen Antwort auf die Frage nach optimaler Unterstützung mehrsprachiger Kinder in der KiTa. Im Kapitel 2 wird daher das Grundgerüst unserer Überlegungen zur mehrsprachigen Bildung aufgebaut. Im Kapitel 3 wird der wissenschaftliche Forschungsstand zum mehrsprachigen Erwerb dargestellt und im Hinblick auf seine Relevanz für das pädagogische Handeln reflektiert. Weiter werden die Prinzipien der institutionell in der KiTa verankerten mehrsprachigen Bildung genauer und praxisnah erläutert, wobei auch die Möglichkeiten und Grenzen der Förderung des Deutschen als Zweitsprache in der KiTa, die Rolle der Institution und die Bedeutung der Person der Erzieherin beleuchtet werden (Kap. 4). Die Frage danach, an welcher Stelle ein mehrsprachiges Kind in seinem Bildungsprozess von den Lernarrangements profitieren kann, hängt von der Fähigkeit der Erzieherin ab, Bildungsfortschritte und Bildungshürden zu erkennen und diesen zu begegnen. Im Kapitel 5 wird daher ein praxisnahes diagnostisches Vorgehen skizziert, das die individuellen sprachlichen Bildungsbedürfnisse sowie die praktischen Grenzen diagnostischer Erhebungen in der KiTa bzw. durch die Bezugserzieherinnen berücksichtigt. In den anschließenden Kapiteln werden die Empfehlungen aktueller Studien (z. B. Kultti & Samuelsson, 2014; Schneider & Becker-Stoll, 2013; Viernickel, 2007) aufgegriffen. Diese Kapitel sind sowohl konzeptionell als auch anhand praktischer Beispiele der Gestaltung der sprachlichen Interaktion aus einer mehrsprachigen Perspektive zwischen und mit den Kindern gewidmet, und zwar sowohl in Bezug auf die verbalen Sprachen als auch auf die Literalisierung. Umfeldarbeit und Zusammenarbeit mit den Eltern sowie die Gestaltung von Übergängen (Kap. 8 bis 10) begründen sich aus der Perspektive der kindlichen Lebenswelt und beziehen wiederum aktuelle Forschungsergebnisse zu diesen pädagogischen Handlungsfeldern mit ein. Die Grundstruktur des Buches folgt dabei unseren Überlegungen zur strukturierten Gestaltung mehrsprachiger Bildung in der KiTa. Zunächst finden sich Antworten auf die Frage, welche Erkenntnisse zum Spracherwerb sinnvoll sind, um die konkrete Förderung in der KiTa zu gestalten. Im Kontext mehrsprachiger Bildung liegt hier ein Schwerpunkt auf den sprachwissenschaftlichen Modellen und Erkenntnissen zum Erwerb von Erst- und Zweitsprachen bei Kindern. Dann werden konkrete Handlungsmöglichkeiten auf verschiedenen theoretischen und praktischen Ebenen (Bildungspläne – Institution – Erzieherin – Förderprogramme) formuliert, mithilfe derer das eigene Vorgehen in der je eigenen KiTa geplant werden kann.

Aufgabe

Informieren Sie sich bitte im Internet über das Europäische Sprachenportfolio. Erstellen Sie für sich selbst ein solches Portfolio (http://www.sprachenportfolio-deutschland.de/).

2 Die KiTa als Ort der mehrsprachigen Bildung

2.1 Lernen in heterogenen Gruppen

In unterschiedlichen Lebensphasen sind verschiedene formale, nonformale und informelle Lernorte und Lernkontexte bedeutsam. Daneben sind für die Frühpädagogik verschiedene rechtliche Grundlagen relevant, wie z. B. die Kinderrechtskonvention (United Nations, 1989), das Kinder- und Jugendhilfegesetz KJHG, die Salamanca-Erklärung (UNESCO, 1994), die Empfehlungen der Kultusministerkonferenz (KMK) (2009), das UNESCO-Übereinkommen über den Schutz und die Förderung der Vielfalt kultureller Ausdrucksformen (UNESCO, 2005), der EU-Aktionsplan für das Sprachenlernen und die Sprachenvielfalt (2002) und die Bildungspläne für den Elementarbereich (Deutscher Bildungsserver, 2009) (vgl. auch Krappmann, 2007; Prengel, 2011), die in der Konzeption von Lernarrangements zu berücksichtigen sind.

In der KiTa sollen elementare Bildungsprozesse so gestaltet werden, dass das Kind »schulreif« wird, wobei Spracherwerb und kognitive Fähigkeiten als besonders wichtig hervorgehoben werden (Rauschenbach, 2013).

Aufgabe

Vergegenwärtigen Sie sich bitte Ihre aktuelle Arbeitssituation. Mit welchen Anforderungen sehen Sie sich durch mehrsprachige Bildung konfrontiert? Welche Inhalte, aber auch welche strukturellen Möglichkeiten bestehen seitens der Institution und ihrer Leitung bereits? Schreiben Sie einen Wunschzettel: Welche Aspekte, Inhalte oder strukturellen Veränderungen sollten von der Leitung bzw. von Ihrer Einrichtung verbessert bzw. neu geschaffen werden?

Lernorte werden hier mit Tippelt & Reich-Claassen (2010, S. 11) als Bildungseinrichtungen verstanden, »die Lernangebote organisieren; in einem weiteren Sinne fasst man darunter alle räumlichen Einheiten, die Lernende pädagogisch stimulieren – sowohl im Kontext formal-organisierter Einrichtungen als auch im Rahmen informeller Lernprozesse«.

Es ist wichtig zu wissen, dass die kindliche Lernmotivation und die Lernerfahrungen für alle weiteren bildungsbiografischen Abschnitte bedeutsam sind, und dies gilt auch für die nonformale Bildung in Kindergarten und Krippe (Tippelt & Reich-Claassen, 2010; Reich-Claassen & Tippelt, 2010; Reich-Claassen & Tippelt, 2009). Vor dies...

Inhaltsverzeichnis

• Deckblatt
• Titelseite
• Impressum
• Inhalt
• 1 Mehrsprachigkeit in der KiTa
• 2 Die KiTa als Ort der mehrsprachigen Bildung
• 3 Mehrsprachigkeit und mehrsprachiger Erwerb
• 4 Mehrsprachige Bildung gestalten
• 5 Mehrsprachige Bildung behutsam begleiten, aufmerksam beobachten, verantwortungsvoll diagnostizieren und dokumentieren
• 6 Mehrsprachige Bildung durch Interaktion
• 7 Mehrsprachige Bildung und Biliteralität
• 8 Mehrsprachige Bildung durch die Zusammenarbeit mit Eltern
• 9 Partnerinnen in der Frühförderung: Institutionelle Kooperation und Vernetzung
• 10 Übergänge
• 11 Ausblick
• 12 Literatur