Sprachliche Merkmale des fachlichen Inputs im Fachunterricht Biologie

Eine konzeptorientierte Analyse der Enkodierung von Bewegung

Diana Maak

• Verlag: De Gruyter Mouton
• Jahr: 2017
• ISBN drucken: 9783110684988
• eBook-ISBN: 9783110519853
• Auflage: 1
• Thema: Sprachen & Linguistik
• Thema: Wissenschaft Allgemein

Durchgängige Sprachbildung zu gewährleisten wird seit einigen Jahren zunehmend als Aufgabe aller LehrerInnen angesehen. Voraussetzung dafür ist eine eingehende Auseinandersetzung damit, welche fachlichen und sprachlichen Anforderungen SchülerInnen im Unterricht meistern müssen. Grundlegend ist also zu untersuchen, wie Sprache im Fach beschaffen ist. Die vorliegende Arbeit geht daher u.a. folgenden Fragen nach:
Welchen (fach-)sprachlichen Input erhalten SchülerInnen? Welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede lassen sich hinsichtlich des schriftlichen fachlichen Inputs in Form des Schulbuchs und hinsichtlich des mündlichen fachlichen Inputs in Form von Lehrer- und Schüleraussagen feststellen?
Die Untersuchung dieser Fragen erfolgt an einer videographierten Unterrichtseinheit von sieben Stunden zum Thema Blut und Blutkreislauf in einer 8. Klasse im Fach Biologie. Den theoretischen Rahmen für die Untersuchung liefert der konzept-orientierte Ansatz, wobei ein für das Unterrichtsthema zentrales Konzept – das von Raum und Bewegung – ausgewählt, modelliert und analysiert wird. Die Ergebnisse zeigen auf, welches Potential die Kombination einer sprach- und fachdidaktischen Perspektive für die Gestaltung von sprachsensiblen Fachunterricht hat.

1Einleitung

wo kommt das blut HER?

(03081L01 in V04, Zeile 688f.)

Es ist die vornehmliche Aufgabe der Institution Schule, gesellschaftliches Wissen der jeweils nächsten Generation zugänglich zu machen (Ehlich 2012: 331). SchülerInnen werden demgemäß im Unterricht mit zahlreichen fachlichen Inhalten konfrontiert. Da Wissen weitgehend versprachlicht ist (Ehlich & Rehbein 1983: 8), werden ihnen diese in der Regel im Medium Sprache – z.B. in Form von Schulbuchtexten oder Lehrervorträgen – präsentiert. In diesem Zusammenhang stellt der versprachlichte fachliche Input einen wesentlichen Teil des Lehr-/ Lernangebotes dar, das SchülerInnen gemacht wird. Auch wenn Unterricht lediglich Teil eines komplexen Bedingungsgefüges ist und zahlreiche Faktoren darauf Einfluss nehmen, ob und wie Lehr-/Lernangebote von SchülerInnen auch genutzt werden (können) (Helmke 2012: 69ff.), ist unterrichtlicher Input doch eine grundlegende Voraussetzung dafür, dass (Sprach-)Lernen überhaupt erfolgen kann (Klein 1992: 53ff.). Im besten Fall ermöglicht es der versprachlichte fachliche Input den SchülerInnen zu verstehen, dass Blut mit Hilfe von Herz und Blutgefäßen in einem endlosen und geschlossenen Kreislauf durch den menschlichen Körper transportiert wird. Daher wird hier die Frage gestellt, wie fachliche Inhalte, die im Unterricht zu präsentieren sind, versprachlicht werden.

Somit ist ein Ziel der Arbeit, einen Beitrag zur aktuellen Diskussion um Sprache im Unterricht aller Fächer zu leisten (vgl. z.B. Becker-Mrotzek et al. 2013; Ahrenholz 2010a). Spätestens seit den Ergebnissen größerer Schulleistungsstudien wie PISA (Klieme et al. 2010; OECD 2007), DESI (Klieme et al. 2008), TIMSS (Bos et al. 2008) und IGLU (Bos et al. 2007) wird diskutiert, ob Sprache ein oder gar „der“ Schlüssel zum Bildungserfolg im deutschen Schulsystem ist (vgl. z.B. Abteilung für Wirtschafts- und Sozialpolitik der Friedrich-Ebert-Stiftung 2010). Im aktuellen Diskurs werden Forderungen nach einer verstärkten Berücksichtigung sprachwissenschaftlicher Grundlagen, aber auch sprachbezogener Didaktik in der LehrerInnenbildung in allen Fächern formuliert – dies geschieht vor allem mit Blick auf SchülerInnen aus einem so genannten „bildungsfernen“ Elternhaus sowie SchülerInnen mit Deutsch als Zweitsprache (vgl. z.B. Winters-Ohle et al. 2012; Vollmer & Thürmann 2010; Benholz, Kniffka & Winters-Ohle 2010). So sollten alle LehrerInnen in der Lage sein, sowohl das fachliche als auch das sprachliche Lernen ihrer SchülerInnen zu unterstützen, wobei Fachliches und Sprachliches häufig einander bedingen.

Um aber fachbezogen sprachlich zu bilden, muss zunächst geklärt werden, welche Spezifika die sprachlichen Formen der Wissensvermittlung in der Schule kennzeichnen und in welchem Verhältnis sie zu den fachlichen Inhalten stehen. Dazu will die vorliegende Arbeit einen Beitrag leisten. Es wird gefragt, mit welchen versprachlichten fachlichen Inputtypen SchülerInnen konfrontiert werden, wodurch diese gekennzeichnet sind und in welcher Weise sie angemessen untersucht werden können.

Die Bearbeitung dieser Fragen erfolgt anhand einer siebenstündigen Unterrichtseinheit zum Thema „Blut und Blutkreislauf“ im Biologieunterricht einer achten Klasse. Mit Ehlich & Rehbein (1983: 12) gesprochen will die vorliegende Fallanalyse sich nicht auf das schlechthin spezifische Einzelphänomen beschränken, sondern Exemplarisches an der einzelnen Erscheinung herausarbeiten. Es ist jeweils Zufälliges systematisch von wesentlichen Kennzeichen abzugrenzen, die dem Phänomen den Status des Exemplarischen verleihen. Vornehmliches Ziel der Arbeit ist es hierbei, stets die enge Verknüpfung von Inhalt und Sprache im Blick zu behalten. Weiterhin verfolgt die Arbeit das Ziel, gewissermaßen explorativ Möglichkeiten der Methoden- und Datentriangulation sowie auch der Datenanalyse im Zusammenhang mit der Untersuchung sprachlichen und fachlichen Lernens in der Institution Schule auszuloten. Dies kann (methodisch) eine Orientierung für zukünftige – idealerweise umfassender angelegte – Projekte bieten.

Die Arbeit gliedert sich in sechs Kapitel. Im Anschluss an die Einleitung erfolgt im Kapitel 2 Wissensvermittlung in der Schule eine sukzessive Eingrenzung des Untersuchungsgegenstandes, indem erstens Unterricht als Angebot von versprachlichtem fachlichen Input vorgestellt und auf schriftliche wie mündliche Inputtypen im Allgemeinen eingegangen wird. Daran anschließend wird aufgearbeitet, was konkreter unter sprachlichen Formen der Wissensvermittlung in der Institution Schule zu verstehen ist, wobei aktuell gängige Termini wie Bildungs- und Schulsprache aufgegriffen und diskutiert werden. Es stellt sich hierbei die Frage nach Möglichkeiten der Erforschung von Bildungssprache. Folglich werden diverse methodische Ansätze vorgestellt und deren Vor- und Nachteile diskutiert. Aus den Ausführungen wird die Hypothese abgeleitet, dass ein funktionaler Ansatz, im vorliegenden Fall der konzeptorientierte Ansatz nach von Stutterheim & Klein (1987), zur Untersuchung der sprachlichen Formen der Wissensvermittlung in der Schule geeignet ist. Aus diesem Grund – und da es für das Unterrichtsthema „Blut und Blutkreislauf“ von Bedeutung ist – wird ein Konzept, das der Bewegung, umfassend modelliert und ein entsprechendes Analyseraster als Grundlage zur Untersuchung der empirischen Daten erarbeitet. Es schließt sich die Darstellung der Sachinhalte des Unterrichtsthemas an, für das mittels einer Lehrplananalyse auch die Relevanz für den Unterricht in der Schule belegt wird. Mit der Formulierung von Hypothesen zu den Charakteristika der Enkodierung von Bewegung als Teil des Unterrichtsthemas „Blut und Blutkreislauf“ schließt das Kapitel ab.

Kapitel 3 beinhaltet die Vorstellung von Methode und Datenbasis der Arbeit. Zu dessen Beginn werden die Forschungsfragen und das Forschungsdesign beschrieben. Da das vorliegende Dissertationsvorhaben im Rahmen des Projektes „Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache“ (kurz Fach-DaZ, vgl. Ahrenholz 2013) verortet ist, wird das Forschungsdesign in Verbindung zu diesem gesetzt. Im Anschluss daran folgt die Erläuterung von Datenerhebung, -aufbereitung und -analyse. Im Fokus stehen dabei die videographische Erhebung von vier Doppelstunden Unterricht und die Aufbereitung der so gewonnenen Daten mittels Transkription. Die Analyse der Hauptdaten erfolgt in zwei Schritten: erstens die Auswahl der zu analysierenden Einheiten und zweitens die Kodierung dieser mittels eines Kategoriensystems. Neben den videographischen Daten finden zudem weitere Daten für die Auswertung und Interpretation der Ergebnisse Berücksichtigung. Es handelt sich dabei um sprachbiographische Fragebögen und Sprachtests zur Erfassung der allgemeinen sprachlichen Kompetenz, welche von den SchülerInnen bearbeitet wurden, sowie um qualitative Leitfaden-gestützte Interviews.

Die Vorstellung der Analyseergebnisse erfolgt in Kapitel 4 und gliedert sich in die Beschreibung der Stichprobe sowie in die Darstellung und Diskussion der Ergebnisse. Die Stichprobenbeschreibung bezieht sich auf zwei Dimensionen: Einerseits auf die an der Untersuchung teilnehmenden Personen. So werden die SchülerInnen sowie auch die Lehrerin 03081L01 der untersuchten Klasse 03081 vorgestellt, SchülerInnen u.a. mit Blick auf deren Multikulturalität und Mehrsprachigkeit. Andererseits stellt die Stichprobenbeschreibung die videographierten Unterrichtsstunden zusammenfassend dar. Schließlich werden die Resultate der konzeptorientierten Analyse vorgestellt. Dies erfolgt in einem ersten Schritt getrennt nach schriftlichem und mündlichem Input. Zum schriftlichen fachlichen Input (SFI) zählen hierbei das im Unterricht verwendete Schulbuch und entstandene Tafelanschriebe. Der mündliche fachliche Input (MFI) beinhaltet konzept-relevante Äußerungen der Lehrerin und SchülerInnen im Verlauf der Unterrichtseinheit. Daran anschließend erfolgt eine Gegenüberstellung der Ergebnisse für SFI und MFI.

Da die vorliegende Arbeit explorativ Möglichkeiten der Methoden- und Datentriangulation sowie einen in diesem Kontext noch nicht erprobten konzeptorientierten Analyseansatz verfolgt, umfasst Kapitel 5 eine eingehende Methodendiskussion. Ziel dieser ist es, Schwächen und Stärken der ausgewählten Vorgehensweise bei der Untersuchung herauszuarbeiten, kritisch zu reflektieren und Handlungsempfehlungen für zukünftige Studien abzuleiten. Im abschließenden Kapitel 6 Ausblick werden die aus den Ergebnissen ableitbaren Forschungsdesiderata zusammenfassend dargestellt.

2Wissensvermittlung in der Schule

Im Folgenden werden die theoretischen Grundlagen dargestellt, aus deren Bearbeitung sich die konkreten Forschungsfragen ableiten. Unter 2.1 wird in einer ersten Annäherung die sprachliche wie fachliche Wissensvermittlung in der Schule fokussiert. Es folgt in 2.2 eine Diskussion, was konkret darunter zu verstehen ist, wobei im derzeitigen deutschsprachigen Diskurs vornehmlich die Begriffe Bildungs- und Schulsprache Verwendung finden. Ziel der Arbeit ist es, sprachliche Formen der Wissensvermittlung zu analysieren. Daher schließt sich in 2.3 die Darstellung des konzeptorientierten Ansatzes nach Klein & von Stutterheim an, der als theoretischer Rahmen für die Analyse dient. Ausgewählt und umfassend modelliert wird das Konzept Bewegung. Da sprachliche und fachliche Aspekte einander bedingen und dies in der Untersuchung berücksichtigt werden soll, spielt das ausgewählte Unterrichtsthema eine wichtige Rolle. So wird in 2.4 auch auf inhaltliche Kernaspekte sowie curriculare Vorgaben des behandelten Unterrichtsthemas „Das menschliche Kreislaufsystem“ eingegangen.

2.1Unterricht als Angebot von versprachlichtem fachlichen Input

Im vorliegenden Kapitel wird der Unterricht als Faktorenkomplex dargestellt und herausgearbeitet, welche Schwerpunkte vorliegende Arbeit diesbezüglich setzt. Dabei dient das Angebot-Nutzungs-Modell von Helmke (2012) als Grundlage. Demzufolge ist Unterricht ein Angebot, von dem nicht direkt auf dessen Wirkung bzw. Lehr-/Lernertrag zu schließen ist, da weitere Faktoren den Lehr-/Lernprozess maßgeblich mit beeinflussen (vgl. 2.1.1). Der Untersuchungsgegenstand betrifft einen Teilaspekt von Unterricht – den versprachlichte fachliche Input, dessen Vorstellung und Charakterisierung in 2.1.2 erfolgt, indem auf mediale wie auch konzeptionelle Schriftlichkeit und Mündlichkeit im Allgemeinen eingegangen wird. 2.1.3 umfasst die Auseinandersetzung mit schriftlichen und 2.1.4 mit mündlichen Inputtypen, die im Rahmen der Arbeit untersucht werden. Hierbei steht zunächst eine allgemeine Charakterisierung im Vordergrund, die in Kapitel 3 in der Darstellung der Analysemethoden noch zu spezifizieren ist.

2.1.1Unterricht als Angebot

Eine einfache isolierte und invariant gültige Abhängigkeit zwischen Kriterien des Unterrichtserfolgs und Merkmalen des Unterrichts gibt es nicht (Weinert 1989, Auszug abgedruckt in Helmke 2012: 69f.). Folglich kann nicht vom (Unterrichts-)Angebot direkt auf die Wirkungen geschlossen werden und ein einfaches Prozess-Produkt-Modell kann der komplexen Beziehung zwischen Lehr-/Lernangebot, Lehr-/Lernprozess und Lehr-/Lernertrag nicht gerecht werden (Helmke 2012: 69f.). Dem soll das Angebot-Nutzungs-Modell von Helmke Rechnung tragen, indem es „Faktoren der Unterrichtsqualität in ein umfassenderes Modell der Wirkungsweise und Zielkriterien des Unterrichts zu integrieren“ (Helmke 2012: 70) sucht und einen „kompakten Überblick über die wichtigsten Variablenbündel zur Erklärung des Lernerfolgs“ (Helmke 2012: 72, Auszug aus Meyer & Terhart 2007: 62f.) liefert. Die Leistung des Modells liegt vornehmlich in dessen empirischer Absicherung. Aufgrund dessen soll es im Folgenden als Grundlage zur Verortung des Erkenntnisinteresses der vorliegenden Arbeit dienen.

Das Angebot-Nutzungs-Modell ist in Abbildung 1 dargestellt. Unter Angebot versteht Helmke den Unterricht selbst, wobei entscheidende Wirkfaktoren die fachübergreifende wie fachspezifische Prozessqualität sowie die Qualität des Lehr-/Lern-Materials darstellen. Angebote können sowohl LehrerInnen als auch SchülerInnen machen (Helmke 2012: 74ff.). Angebot ist also nicht ausschließlich mit dem Input der Lehrkraft gleichzusetzen. Schülerseitige Angebote können geplant als „lehrerloser Unterricht“ und informell erfolgen (Helmke 2012: 76). Helmke fasst auch Fehler von SchülerInnen als Angebot an LehrerInnen auf, die Hinweise auf das Überdenken und Verbessern von Inhalten und Methode liefern können (Helmke 2012: 72, Auszug aus Meyer & Terhart 2007: 62f.). Die Nutzung des Angebots erfolgt im Rahmen von Lernaktivitäten, wobei hierunter die aktive Lernzeit im Unterricht und außerschulische Lernaktivitäten zu verstehen sind.

Neben dem Angebot und dessen Nutzung spielen folgende Aspekt-Blöcke eine wesentliche Rolle dafür, ob Unterrichtsangebote zu einem Lehr-/Lernertrag führen:

–Lehrperson(en)

–Familie der SchülerInnen

–Lernpotenzial der SchülerInnen

–Kontext, wie z.B. die Klassenzusammensetzung

–Wirkungen

Abb. 1: Angebot-Nutzungs-Modell der Wirkungsweise von Unterricht (nach Helmke 2012: 71; leicht angepasst)

Die Wirksamkeit von Unterricht hängt von zwei wesentlichen Mediationsprozessen auf Schülerseite ab (Helmke 2012: 71):

1. Inwieweit werden Erwartungen von LehrerInnen und unterrichtliche Maßnahmen von SchülerInnen entsprechend wahrgenommen und interpretiert?
2. Welche Auswirkungen haben Wahrnehmung und Interpretation auf motivationale, emotionale und volitionale1 Prozesse auf SchülerInnenseite?

Das Ergebnis dieser beiden Mediationsprozesse bestimmt maßgeblich die sich anschließenden Lernaktivitäten der SchülerInnen (Helmke 2012: 71f.). Zur Veranschaulichung sollen exemplarisch ausgewählte Wirkzusammenhänge dargestellt werden (Helmke 2012: 71ff.): Ob SchülerInnen erfolgreich lernen bzw. sie in der Lage sind, das unterrichtliche Angebot zu nutzen, hängt entscheidend von ihren Lernvoraussetzungen ab. Hierzu zählen z.B. die Intelligenz, das Vorkenntnisniveau, das Verfügen über Lernstrategien und das Fähigkeitsselbstkonzept. Lernvoraussetzungen auf individueller Ebene spielen wiederum im Rahmen des Kontexts für die Klassenzusammensetzung eine wichtige Rolle. So bestimmt das mittlere Fähigkeits- und Vorkenntnisniveau einer Schulklasse wesentlich den Unterrichtserfolg: „Eine ungünstige Klassenzusammensetzung setzt der Qualität des Unterrichts ebenso Grenzen, wie umgekehrt eine günstige Klassenzusammensetzung die Unterrichtsqualität und -effektivität fördern kann.“ (Helmke 2012: 8...

Inhaltsverzeichnis

• Cover
• Titelseite
• Impressum
• Inhaltsverzeichnis
• 1 Einleitung
• 2 Wissensvermittlung in der Schule
• 3 Methode und Datenbasis
• 4 Ergebnisdarstellung
• 5 Methodendiskussion
• 6 Ausblick
• Literaturverzeichnis
• Anhang
• Index