Inklusive Pädagogik

Ulrich Heimlich

• Verlag: Kohlhammer Verlag
• Jahr: 2019
• ISBN drucken: 9783170334953
• eBook-ISBN: 9783170334977
• Auflage: 1
• Thema: Education
• Thema: Inclusive Education

Wenn die konkrete Utopie einer inklusiven Gesellschaft in Kindertageseinrichtungen, Schulen, im Arbeits-, Wohn- und Freizeitbereich Wirklichkeit werden soll, dann sind alle pädagogischen Fachkräfte aufgefordert, sich mit den Grundlagen einer inklusiven Pädagogik auseinanderzusetzen. Hier setzt das Buch an: Es stellt die inklusive Pädagogik als Basiselement für alle pädagogischen Handlungsfelder heraus und macht deutlich, dass die gesamtgesellschaftliche Inklusion eine Querschnittsaufgabe der erziehungs- und bildungswissenschaftlichen Teildisziplinen der Allgemeinen Pädagogik und Bildungsforschung, der Andra- und der Geragogik sowie der Schulpädagogik, der Sonderpädagogik und Sozialpädagogik ist.Denn obwohl Inklusion in aller Munde ist, mangelt es trotzdem immer noch an der praktischen Umsetzung, deren Ziel die Inklusion aller Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen mit Behinderung in alle gesellschaftlichen Bereiche von der Kita über die Schule bis hin zum Berufsleben ist. Entsprechend weist das Buch nicht nur Wege der Inklusion in Bildungsinstitutionen auf, sondern vermittelt auch pädagogische Kompetenzen für die inklusiven Aufgaben begleitend zum gesamten Lebenslauf von Menschen mit Behinderung. Anschließend werden - theoretisch fundiert - grundlegende Handlungskonzepte der inklusiven Pädagogik vorgestellt: von der inklusiven Spielförderung über die inklusive Diagnostik bis hin zur inklusiven Beratung.

1 Von der Exklusion zur Inklusion – die UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) und ihre bildungspolitischen Folgen

»Politik … sollte … den besseren Zustand aber denken als den, in dem man ohne Angst verschieden sein kann.« (Adorno 2001, S. 184f.)

Zum Einstieg

Inklusion als neues Leitbild der Bildungs- und Sozialpolitik unterscheidet sich von den bisherigen Bemühungen um mehr Integration von Menschen mit Behinderung in die Gesellschaft. In diesem Kapitel soll der Unterschied zwischen Inklusion und Integration herausgearbeitet werden. Inklusion wird dabei insbesondere der real existierenden Exklusion in der Gesellschaft gegenübergestellt. Zunächst soll deshalb die UN-BRK in ihren Grundzügen und in ihrer menschenrechtlichen Bedeutung vorgestellt werden (

Kap. 1.1). Sodann wird das Neue am Konzept der Inklusion hervorgehoben (

Kap. 1.2), um schließlich in einem historischen Rückblick den Wandel von der Exklusion zur Inklusion sichtbar zu machen (

Kap. 1.3). Der Begriff »Integration« wird im Folgenden im Wesentlichen für die Darstellung der Bemühungen um die Wiedereingliederung von Menschen mit Behinderung in allgemeine Bildungseinrichtungen und die Gesellschaft bis zum Inkrafttreten der UN-BRK benutzt. Der Begriff »Inklusion« steht hingegen für die Weiterentwicklung der bildungs- und sozialpolitischen Maßnahmen zur selbstbestimmten Teilhabe von Menschen mit Behinderung an Bildung und Gesellschaft.

Mit der Ratifizierung des Übereinkommens der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderung (auch: UN-Behindertenrechtskonvention oder UN-BRK 2009) und der Hinterlegung der Ratifizierungsurkunde bei den Vereinten Nationen in New York im März 2009 sind die Bemühungen um die gesellschaftliche Teilhabe von Menschen mit Behinderung in Deutschland in ein neues Entwicklungsstadium eingetreten (vgl. Vereinte Nationen 2006). Seither ist die UN-BRK in Deutschland verbindliches Völkerrecht. Aus diesem Grunde wird sie seinerzeit auch im Bundesgesetzblatt veröffentlicht. Sie gilt überdies für alle staatlichen Gliederungen bis hin zu den 16 Bundesländern und den Kommunen wie Art. 4, Abs. 4 der UN-BRK zum Ausdruck bringt. Der Deutsche Bundestag hat in seiner Sitzung vom Dezember 2008 auch das Fakultativprotokoll zur UN-BRK verabschiedet, in dem Einzelpersonen oder Personengruppen die Möglichkeit der Mitteilung an den UN-Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderung eingeräumt wird. Über die Umsetzung der UN-BRK berichten die Unterzeichnerstaaten regelmäßig und legen diese Berichte dem Generalsekretär der Vereinten Nationen vor. Für die Überprüfung der Durchführung der UN-BRK wird gem. Art. 33, Abs. (2) der UN-BRK eine nationale Monitoringstelle eingerichtet, in Deutschland das »Deutsche Institut für Menschenrechte« in Berlin (URL: http://www.institut-fuer-menschenrechte.de/monitoring-stelle-un-brk/ueber-uns, letzter Aufruf: 21.03.2018). Konventionen der Vereinten Nationen sind für die ratifizierenden Länder aber nicht nur unverbindliche Absichtserklärungen. Da das Grundgesetz (GG) in Deutschland bewusst dem internationalen Völkerrecht unterstellt worden ist, ergibt sich daraus die Verpflichtung zur ›völkerrechtsfreundlichen‹ Umsetzung der UN-BRK, wie das Bundesverfassungsgericht bestätigt hat (vgl. Tolmein 2014, S. 6). Die UN-BRK schreibt zwar keinen Zeitplan der Umsetzung vor. Insofern gilt der Grundsatz der schrittweisen Umsetzung besonders für das Bildungssystem (vgl. Poscher/Langer/Rux 2008, S. 32f.), d. h. die Länder sind nicht verpflichtet die einzelnen Regelungen der UN-BRK unmittelbar in die Tat umzusetzen. Allerdings müssen auch substantielle Schritte zu deren Umsetzung erkennbar sein (sog. »progressive realization«, vgl. ebd.).

Die UN-BRK enthält das neue bildungs- und sozialpolitische Leitbild der Inklusion. Was aber ist das Neue an dem Konzept der Inklusion? Wie unterscheidet es sich von den bisherigen Bemühungen um mehr Teilhabe von Menschen mit Behinderung in die Gesellschaft? Und welche Bedeutung hat es für andere Heterogenitätsdimensionen oder Diversitätsaspekte?

1.1 Behinderung und Inklusion in der UN-BRK

Am 3. Mai 2008 ist das Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderung der Vereinten Nationen (UN-BRK) in Kraft getreten, nachdem die Vereinten Nationen (UN) im Jahre 2006 einen entsprechenden Beschluss gefasst haben. Deutschland ratifiziert das Übereinkommen am 24. Februar 2009 und hinterlegt die Ratifizierungsurkunde im März 2009 bei den Vereinten Nationen in New York. Insofern nähern wir uns im Jahre 2019 bereits dem Ende der ersten Dekade der Umsetzung bezogen auf die UN-BRK in der Bundesrepublik Deutschland. In diesem Rückblick wird sichtbar, dass die UN-BRK weitreichende Einflüsse auf die nationale Bildungspolitik in Deutschland hat.

Ausgehend von der »Erklärung der Menschenrechte« der Vereinten Nationen von 1948, in der in Artikel 26 bereits das Recht auf Bildung für alle verankert wurde (vgl. Vereinte Nationen 1948), hat die UNESCO im Jahre 1990 in ihrer »World Declaration On Education For All« diesen Grundsatz noch einmal bekräftigt. Dabei werden die grundlegenden Lernbedürfnisse (basic learning needs) aller Personen als Bezugspunkt einer Bildung für alle in den Mittelpunkt gestellt. Von Kindern mit besonderen Bedürfnissen (special educational needs) ist hier allerdings noch nicht die Rede. Bereits die UN-Kinderrechtskonvention von 1989 hat sich in Artikel 23 mit der »Förderung behinderter Kinder« befasst und die Zielsetzung einer »möglichst vollständigen sozialen Integration« proklamiert. Aber erst auf der UNESCO-Konferenz von Salamanca wird eine Erklärung verabschiedet, die sich ausschließlich auf Kinder und Jugendliche mit besonderen Bedürfnissen bezieht und die Vertragsstaaten auffordert, inklusive Schulen zu entwickeln. Damit wird der Begriff »Inklusion« in den internationalen Bildungsdiskurs eingeführt, auch wenn dies in Deutschland durch die Übersetzung von inclusion mit »Integration« zunächst nicht wahrgenommen wird (vgl. Österreichische UNESCO-Kommission 1994). Die »International Conference on Education (ICE)« in Genf im Jahre 2008 unter der Thematik »Inclusive Education: The Way Of The Future« stellt schließlich in ihrer Abschlusserklärung die inklusive Bildung in den Mittelpunkt der Aktionsplans »Bildung für alle«. »Bildung für alle« kann demnach nur erreicht werden, wenn ein breiteres Konzept von inklusiver Bildung zugrunde gelegt wird.

In einem Satz gesagt

Inklusive Bildung hängt eng mit der Qualität pädagogischer Angebote zusammen, die von einer Achtung vor der Vielfalt und der Unterschiedlichkeit von Bedürfnissen und Fähigkeiten ausgeht sowie alle Formen von Diskriminierung verhindert.

Darauf wird erneut Bezug genommen in den »Leitlinien für die Bildungspolitik« zur Inklusion der UNESCO-Kommission (vgl. Deutsche UNESCO-Kommission 2014).

Die UN-BRK und ihr Verständnis von inklusiver Bildung stehen also in einer langen Reihe von Erklärungen und Appellen der Vereinten Nationen an die Vertragsstaaten zur »Bildung für alle«. Trotz dieses eindeutigen Bekenntnisses der UN-Vertragsstaaten zum Grundsatz der inklusiven Bildung und darauf bezogener Maßnahmen zur Umsetzung bleibt das Konzept inklusiver Bildung in all diesen Erklärungen nach wie vor inhaltlich unbestimmt. Das gilt auch für Kinder mit Behinderung bzw. besonderen Bedürfnissen.

In Art. 3, Abs. c) wird unter der Überschrift »Allgemeine Grundsätze« die »Full and effective participation and inclusion in society« hervorgehoben, allerdings ohne explizite Ausführungen zum Begriff »inclusion«. In der deutschen Übersetzung sind diese Begriffe mit »Teilhabe« (participation) und »Einbeziehung« (inclusion) übersetzt, wobei der Begriff »Inklusion« bereits hier nicht übernommen wird. Man kann die UN-BRK zwar durchgängig als konkrete Ausgestaltung dieses zentralen Grundsatzes der Partizipation und Inklusion lesen. Die Unbestimmtheit des Begriffes Inklusion in der UN-BRK lädt allerdings zu mannigfaltigen Interpretationen und abweichenden Einschätzungen zu seiner Bedeutung geradezu ein. An mehreren Stellen in der Konvention ist allerdings von »full inclusion« die Rede [Art.3, Abs. c); Art. 19; Art. 24, Abs. e); Art. 26, (1)], was wiederum darauf hindeutet, dass hier Teilhabe und Einbeziehung ohne Einschränkungen gemeint ist.

Forschung inklusiv

In Zusammenhang mit der Umsetzung der UN-BRK wird der Aspekt der Teilhabe (participation) betont. Menschen mit Behinderung wollen jedoch nicht nur einfach dabei sein und einbezogen werden. Sie wollen auch für sich selbst sprechen und etwas beitragen. Mit dieser Zielsetzung hat sich eine neue Forschungsrichtung zur Inklusion entwickelt, die mit Teilgabeforschung bezeichnet wird. Mit Teilgabe ist dabei im Sinne von Gronemeyer (2009) gemeint, dass jedes Gesellschaftsmitglied zum Miteinander beitragen kann, insbesondere wenn es um sein eigenes Leben geht. Die Verbindung von Teilhabe und Teilgabe macht deutlich, dass Menschen mit Behinderung aktiv an der Inklusion beteiligt sein müssen und selbst etwas geben wollen. In ersten Studien zur Teilgabeforschung (vgl. Krope u. a. 2009) zeigt sich überdies, dass bei den Bemühungen, die Teilhaberechte von Menschen mit Behinderung zu erfüllen, ihre Teilgabe-Bedürfnisse gar nicht wahrgenommen werden.

In der UN-BRK wird der Begriff »Disabilities« (deutsch: Behinderung) weiter verwendet, allerdings in einem veränderten Verständnis.

In einem Satz gesagt

Das Behinderungsverständnis der UN-Konvention baut auf neuesten wissenschaftlichen Erkenntnissen auf, da Behinderung nicht mehr als subjektives Defizit und Personeigenschaft verstanden wird, sondern vielmehr als Prozess der Interaktion zwischen Person und Umwelt.

Die UN-BRK erkennt damit an,

»… dass das Verständnis von Behinderung sich ständig weiterentwickelt und dass Behinderung aus der Wechselwirkung zwischen Menschen mit Beeinträchtigungen und einstellungs- und umweltbedingten Barrieren entsteht, die sie an der vollen, wirksamen und gleichberechtigten Teilhabe an der Gesellschaft hindern, …« (Vereinte Nationen 2006, Präambel, Abs. e).

Demnach sind Menschen nicht behindert, sondern sie werden aufgrund von gesellschaftlichen Barrieren behindert. Der Abbau von Barrieren für die umfassende Teilhabe im Bildungssystem gilt somit als eine zentrale Konsequenz aus dieser Auffassung von Behinderung.

Dahinter steht ein ökologisches Verständnis von Behinderung und Inklusion, wie es im wesentlichen Alfred Sander (s. Kap. 4.2.4) konzipiert hat. Auf dem Hintergrund der ökologischen Entwicklungstheorie von Urie Bronfenbrenner (1989) definiert Sander Behinderung als ungenügende Integration in das Umfeldsystem (vgl. Sander 2009, S. 106). Immer dort, wo Behinderungen in der Gesellschaft stattfinden, werden Maßnahmen der Integration erforderlich. Gelingen Maßnahmen der Integration, können Behinderungen wiederum verhindert werden. Behinderung und Integration sind in diesem Begriffsverständnis in reziproker Weise aufeinander bezogen. Daraus folgt, dass pädagogische und heilpädagogische Maßnahmen in einem Kind-Umfeld-System stattfinden. Weder diagnostische noch fördernde Maßnahmen dürfen sich demnach ausschließlich auf das Kind beziehen (Diagnose und Förderung des Kindes). Stets gilt es das Umfeld mit in die Diagnostik und in die Förderung einzubeziehen (Diagnose und Förderung des Umfeldes).

Bereits die sozialwissenschaftliche Wende in der Heil- und Sonderpädagogik zu Beginn der 1970er Jahre (vgl. Jantzen 1974) hat ein interaktionistisches Verständnis von Behinderung hervorgebracht, das über rein subjektorientierte Vorstellungen hinausweist (

Kap. 4.2.2). Behinderung kann seither nicht mehr als individuelle Abweichung von einer Erwartungsnorm betrachtet werden. Im Sinne des labeling approach (vgl. Homfeldt 1996) ist deutlich geworden, dass die Behinderung eher als soziale Folge einer individuellen »Schädigung« bzw. Beeinträchtigung eintritt. Kinder, die von gesellschaftlichen Normalvorstellungen abweichen, werden als solche etikettiert, in der Regel an den Rand der Gesellschaft gedrängt und z. B. in Sondereinrichtungen überwiesen. Dieser Prozess der sozialen Ausgrenzung bleibt allerdings nicht ohne Folgen für die Person. Mit der Übernahme der gesellschaftlichen Erwartungshaltung in die eigene Persönlichkeit verhalten sich Kinder und Jugendliche schließlich entsprechend, was letztlich die Abweichung von den gesellschaftlichen Normalvorstellungen noch verstärkt. Damit ist der Teufelskreis Behinderung in Gang gesetzt, zu dem Sondereinrichtungen als System – auch wenn sie konzeptionell andere Ziele verfolgt haben – im Sinne unerwünschter Nebenwirkungen mit beitragen. Eine der wichtigsten Maßnahmen, um aus diesem Teufelskreis aus Etikettierung und Ausgrenzung auszubrechen, ist deshalb die vermehrte Entwicklung integrativer bzw. inklusiver Bildungsangebote. Etikettierungen sind damit zwar noch nicht ausgeschlossen. Zumindest ihren negativen Folgen wird jedoch auf diese Weise entgegengetreten.

Die medizinische Sichtweise von Behinderung, die von einer Gleichsetzung zwischen Behinderung und Krankheit geleitet war, scheint gegenwärtig in der Fachdiskussion als überwunden gelten zu können. Gleichwohl sind Medizinerinnen und Mediziner wesentlich an der Feststellung von Behinderung gem. § 53 und 54 SGB XII beteiligt und leiten aus der medizinischen Diagnose nicht selten sogar pädagogische Konsequenzen bezogen auf den Förderort oder den Bildungsweg ab. Mittlerweile dürfte jedoch im Rahmen regionaler Netzwerke der Informationsstand auf me...

Inhaltsverzeichnis

• Deckblatt
• Titelseite
• Impressum
• Vorwort
• Inhaltsverzeichnis
• Inklusive Pädagogik im Rahmen der Bildungs- und Erziehungswissenschaft – eine Einleitung
• 1 Von der Exklusion zur Inklusion – die UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) und ihre bildungspolitischen Folgen
• 2 Teilhabe entwickeln – Arbeitsfelder inklusiver Pädagogik
• 3 Gemeinsamkeit erfahren – Handlungskonzepte inklusiver Pädagogik
• 4 Voneinander lernen – Theoriemodelle inklusiver Pädagogik
• 5 Zusammen arbeiten – Qualifikation für inklusive Pädagogik
• Ausblick: Inklusive Momente im Bildungsprozess – Aspekte einer inklusiven Bildungstheorie
• Literaturverzeichnis
• Sachregister