Schulleistung 2.0

Von der Note zum Kompetenzraster

Matthias von Saldern

• Verlag: Books on Demand
• Jahr: 2011
• ISBN drucken: 9783842376076
• eBook-ISBN: 9783844850581
• Auflage: 1
• Thema: Sozialwissenschaften
• Thema: Soziologie

Die Diskussion um die Weiterentwicklung der deutschen Schule negiert weitgehend Fragen der Leistungsmessung. Die klassischen Ansätze wie Notengebung, aber auch die falsche Verwendung der Lernentwicklungsberichte werden kritisiert. Eine jüngere Alternative zur Messung von Schulleistungen wird mit allen positiven Aspekten vorgestellt, aber auch hinterfragt - das Kompetenzraster.

1     Einleitung

Die bildungspolitische Diskussion in Deutschland war zeitweise trotz zaghafter Belebungsversuche an einem historischen Tiefpunkt angelangt. Erst die internationalen Vergleichsuntersuchungen (z. B. PISA-Studien usw.) brachten neuen Schub in die öffentliche Debatte, allerdings mit nicht immer erfreulichem Verlauf.

Wenn es ein Land gibt, in
dem die Rolle der Schule
besonders bedeutsam und
notwendig ist,
so ist es das unsre.

Emile Durkheim, Vorlesung
an der Sorbonne 1902/3

Derzeit lassen sich zwei gegenläufige Entwicklungen beobachten: Einerseits werden auf Grund z. B. der PISA-Studien bildungspolitische Entscheidungen gefällt, die u.a. zu einer massiven Verengung des schulischen Auftrags führen (Verengungsthese), was durch den Sparwillen noch beschleunigt wird (Beschleunigungsthese). Andererseits erfordert gerade die Internationalisierung der Wirtschaft eine Bildung, die eine erhöhte Anzahl an Kompetenzen usw. umfasst (Anforderungserhöhungsthese). In diesem Buch wird die Frage zu beantworten gesucht, ob das deutsche Schulsystem, das im Zwiespalt zwischen Selektion und Förderung zu stehen scheint, den Herausforderungen der Zukunft angemessen begegnen kann.

Zu den Thesen im Einzelnen:

Verengungsthese. Im öffentlichen und bildungspolitischen Bereich wird über Rolle und Funktion der Bildungsinstitutionen ebenso diskutiert wie über Studiengebühren und verkürzte Studienzeiten. Im schulischen Bereich versucht man die Selbstständigkeit der Schulen zu erhöhen und dabei die Schulzeit zu verkürzen. Dazu wurden – wie sonst nur selten der Fall – insbesondere die internationalen Studien politisch instrumentalisiert. Zudem werden Veränderungen gefordert, die durch diese Studien gar nicht zu belegen sind, teilweise kommt man gar zu gegenteiligen Ergebnissen. Die Diskussion verläuft zu schnell und Handlungen kommen häufig überstürzt und widersprüchlich daher, auch wenn die erste PISA-Studie schon über 10 Jahre her ist.

Beschleunigungsthese. Diese Diskussionen über Schule machen prinzipiell durchaus Sinn, ihre Motive liegen allerdings – so wie diskutiert wird – selten im pädagogischen Bereich. So ist besonders das Streben nach einer Entlastung der öffentlichen Kassen hier ein kontraproduktives Leitmotiv. An dieser Stelle soll keineswegs in das häufig vernehmbare allgemeine Lamentieren eingefallen werden, stattdessen soll aufgezeigt werden, dass bei genauerem Hinsehen zukünftig alle die Konsequenzen für das rigorose Sparen tragen müssen. Denn das Sparen der öffentlichen Hand wird einseitig umgesetzt. Das Bildungssystem ist dabei ein besonders anfälliges Opfer, weil andere Bereiche eine stärkere Lobby haben. Man denke nur an den Banken-Rettungsschirm. Kurioserweise streichen gerade diejenigen Politikerinnen und Politiker den Bildungshaushalt zusammen (und nutzen selten die demografische Rendite), die den Erziehungsinstitutionen mehr Leistungen (was auch immer darunter verstanden wird) abverlangen. Die Jugendlichen scheinen die abnehmende Bildungsfinanzierung zu erkennen und empfinden dies als Bedrohung wie die jüngste Shell-Jugendstudie zeigen konnte. Zudem wird der klare Zusammenhang zwischen Bildungsinvestitionen und volkswirtschaftliche Entwicklung von Nationen übersehen.

Anforderungserhöhungsthese. Die Spardiskussion wäre für sich alleine genommen noch im Rahmen allgemeingesellschaftlicher Diskussionen zu akzeptieren. Die Brisanz dieser Diskussion liegt allerdings darin, dass die Anforderungen an die Bildungsinstitutionen derzeit nicht geringer, sondern höher werden. Die Bildungsdiskussion ist nämlich auch eine Standortdiskussion. Es ist keineswegs vordergründig, die Schulleistungsdiskussion mit der Standortfrage zu verbinden. Wäre da keine Wirkung vom Schulsystem auf das Wirtschaftssystem nachzuweisen, dann wäre Schule alleine auf Persönlichkeitsentwicklung angelegt. Die OECD belehrt uns seit Jahren diesbezüglich eines Besseren.

Wie müssen Schulen ausgestattet sein, damit sie alle Anforderungen gerecht werden kann? In Deutschland wird zwar berechtigter Weise viel über Schulstrukturen diskutiert, wobei häufig vergessen wird, was innerhalb der Einzelschule falsch läuft: Viele Schulen fahren noch 45-Minuten-Einheiten, bleiben bei stressgeschwängerten 5-Minuten-Pausen, haben noch eine Schulklingel wie beim preußischen Militär, muten Eltern 10-Minuten-Sprechzeiten pro Halbjahr zu, vermeiden Teamarbeit und: Sie nutzen Leistungsfeststellung zur Selektion, kaum zur förderlichen Diagnose. Einige dieser Dinge sind per Erlass vorgegeben, andere sich selbst verschuldet.

Die Frage also rückt in den Mittelpunkt, wie wir in der Schule lernen, und darüber hinaus, was die Ursachen dieses Lernens und seine Begründungen sind. Für die Schüler allerdings fokussieren sich die genannten Thesen im schulischen Alltag auf den Begriff Leistung. Es zeigt sich, dass das schulische Lernen nicht über den Zugang Optimales Lernen definiert, sondern über den Zugang Optimale Leistungsbeurteilung bestimmt wird: „Es spricht manches für die Vermutung, dass die Leistungsbeurteilung sich verselbstständigt hat. Eine für die pädagogische Arbeit nebensächliche Erscheinung ist zur Hauptsache geworden“ (Soll, 1993, S. 3). Es scheint möglich, über die Leistungsdiskussion, welche ja Kern der Schule zu sein scheint, die Schule selbst – auch in rein organisatorischen Bereichen – Veränderungen erfahren zu lassen, um ihren Auftrag den Herausforderungen der Zukunft angemessen anzupassen. Der Ist-Zustand ist in Standardwerken hinreichend erfasst (z. B. Jürgens, 2005; Sacher & Rademacher, 2009).

Allerdings gibt es zahlreiche Praxisbücher zu Formen der alternativen Leistungsfeststellung, die in einem eklatanten Widerspruch zur Erlasslage stehen. Es ist also nicht nur den Schulen anzulasten, dass eher Selektion und weniger Förderung handlungsleitend für Leistungsmessung sind, sondern auch der Legislative und den untergesetzlichen Maßnahmen der Exekutive.

Leistungsanforderungen dienen nicht nur die Förderung und Herausbildung einer Elite, sondern auch der Anhebung des Durchschnitts der Leistungsfähigkeit unserer Kinder und Jugendlichen, unter Vermeidung von Schulversagen. Die Optimierung unseres Bildungssystems darf deshalb keinesfalls zu einer Steigerung der Ungleichheit führen, wie Luhmann und Schorr es für möglich halten (Luhmann & Schorr, 1979, S. 555). Wenn die OECD beim Vergleich der Industrieländer immer wieder darauf hinweist, dass in Deutschland die Rate der Studierenden zu niedrig ist, dann dürfte dies Warnsignal genug sein. Bei dieser Diskussion zwischen Sparen, bildungspolitischem Aktionismus und neuen Anforderungen bleibt die pädagogische Wissenschaft merkwürdig ruhig und stellt sich häufig als unkritisches und politiknahes Bildungsforschungssystem dar.

Die Aufgabe der vergleichenden Erziehungswissenschaft ist allerdings nicht einfach zu bewältigen: Die Merkmale eines Bildungssystems stehen in einer Wechselbeziehung. Änderungen an einem Parameter können das Gleichgewicht des Ganzen beeinflussen, sei es, dass eine Dynamik ausgelöst wird, deren positive Effekte die Hoffnungen übertreffen, sei es, dass Wirkungen eintreten, die für andere Elemente des Systems nachteilig sind (siehe zum systemischen Ansatz von Saldern, 2010).

Jedes Bildungssystem ist zudem ein Produkt einer gesellschaftlichen Entwicklung. Seine Merkmale sind das Ergebnis eines langsamen Prozesses, in dessen Verlauf die divergierenden Forderungen unterschiedlicher Interessengruppen eingeflossen sind. Nun mögen bei uns aber diese Entwicklungen ganz anders verlaufen sein als anderswo. Dies erklärt, warum es problematisch ist, davon auszugehen, dass eine Maßnahme, die in einem Land Erfolg bringt, in einem anderen Land dieselben Wirkungen nach sich zieht. Wenn wir also von anderen Ländern z. B. auf der Basis der Daten der internationalen Studien etwas lernen und es in unser Schulsystem implementieren, kann das unabsehbare Folgen haben. Deshalb ist bei einer Übernahme kritische Vorsicht angeraten. Dennoch: In anderen Staaten, insbesondere bei denen, die bei PISA usw. erfolgreich sind, sowie auch in deutschen Vorzeigeschulen werden andere Formen der Leistungsfeststellung und -rückmeldung gepflegt, die den einzelnen Schüler und dessen Lernentwicklung in den Mittelpunkt stellen. Sie sind stärker förder- als selektionsorientiert.

Selektion ist ein Begriff, der von manchem abgelehnt wird wegen seines historischen Bezuges. International wird er bedenkenfrei verwendet. Eine Zuordnung eines Schülers zu einer Gruppe ist eben Selektion. Dies ist wertneutral gemeint. Selektion als Platzierungsentscheidung (z. B. Zuweisung zu einer Schulform des gegliederten Systems) ist hoch problematisch, Selektion im Sinne einer kurzfristigen Fördermaßnahme keinesfalls. Das Problem des deutschen Schulsystems ist es allerdings, dass die erste Form von der Schule verlangt wird. Und dies steht im Widerspruch zum Fördergedanken. Es verhindert sogar eine Steigerung der Leistung des Schulsystems und auch des einzelnen Schülers und führt damit zu einer Leistungsferne.

Deutliches Anzeichen für die Richtigkeit dieser Analyse ist die Tatsache, dass im deutschen Schulsystem die Note eine so herausragende Rolle spielt. Würde der Staat es mit dem einzelnen Schüler ernst meinen, dann würde die Leistungsbeschreibung inhaltlich präzise und nicht verschwommen sein, unterlegt mit der Suggestion, dass Ziffern hochpräzise seien. Aber auch andere Formen der Leistungsrückmeldung, wie zum Beispiel Lernentwicklungsberichte, sind durchaus problematisch zu sehen: Entweder stecken hinter vielen Sätzen doch Formen der Notengebung oder die Äußerungen sind so unpräzise, dass sie von keinem verstanden werden.

Eine gewisse Wende bei Leistungsfeststellung und auch -rückmeldung ist nach den Pisa-Studien zu erkennen, obwohl eine Internationalisierung vorher bereits vehement gefordert worden war: Es ist der unschätzbare Verdienst von Karlheinz Ingenkamp, die Diskussion über die überregionale Lernerfolgsmessung nach Deutschland getragen zu haben. Dies war notwendig, weil die Anfänge in Deutschland verloren gegangen waren. So schreibt er in der Einleitung des Buches über ein internationales Symposium 1988: „Wer die Beurteilungspraxis in den Schulen der Bundesrepublik Deutschland gegenwärtig nüchtern analysiert, kann der Feststellung nicht ausweichen, dass wir uns immer noch unter dem Niveau befinden, das Mitte der 20er Jahre bereits erreicht war.“ (Ingenkamp & Schreiber, 1989, S. 8).

Nun scheint es so, dass seine Mahnungen Früchte getragen haben. Die Diskussion heute beachtet dabei vorwiegend den internationalen Vergleich und verläuft deshalb teilweise unglücklich, weil die vorliegenden Ergebnisse selektiv und z.T. sogar falsch interpretiert werden.

Was völlig übersehen wurde: Die Pisa-Studien selbst verzichten gänzlich auf Noten und Entwicklungsberichte, sondern versuchen die Fachleistungen der Schülerinnen und Schüler durch Kompetenzstufen zu beschreiben. Dieser Gedanke zu einer präzisen Erfassung und Rückmeldung, ohne zur generalisierenden Note greifen zu müssen, ist zwar nicht gänzlich neu, scheint aber langsam Leitmotiv auch im deutschen Schulsystem zu werden.

Basis ist das Kompetenzraster, eine im Prinzip einfach aufgebaute Matrix mit Kompetenzen, denen Stufen zugeordnet sind (siehe Abbildung 1).

Abbildung 1: Grundidee des Kompetenzrasters

Diese Entwicklung einer verstärkten Kompetenzorientierung wird allerdings nicht nur positiv gesehen:

„Angesichts ihrer Überforderung reagiert die universitäre Fachdidaktik fraktioniert: Manche verspüren den alten Charme taxonomischer Architekturen und setzen auf hoch abstrakte, streng formalisierte und mehrdimensionale Kompetenzmodelle in der Hoffnung, jene irgendwann einmal füllen zu können.” (Kämper-van den Boogaart, 2008, S. 6)

Man mag damit übereinstimmen, dass „die Kompetenzorientierung nicht die neue bildungspolitische oder didaktisch-methodische „Heilslehre“ darstellt" (Kayser, 2008, S. 11). Wer aber in der Pädagogik nach Heilslehren sucht, wird prinzipiell enttäuscht werden.

Die Orientierung am Kompetenzbegriff ist - wie gezeigt werden wird - überfällig und hat zahlreiche Konsequenzen, die von der Vorbereitung des Unterrichts, über Unterrichtsmethoden bis hin zur Kritik an der Qualität von Schulbüchern reicht. Ein weiterer Bereich ist davon ebenfalls betroffen: die Messung der schulischen Leistung sowie deren Rückmeldung an die Schülerinnen und Schüler, deren Eltern und auch Lehrkräfte. Eine derartige Umsetzung des Kompetenzgedankens ist allerdings nicht voraussetzungslos, wie es manchmal in den Büchern mit Vorschlägen zu Kompetenzraster erscheint.

Dieses Buch gliedert sich neben dieser Einleitung und ohne das Fazit in acht weitere Kapitel. Im zweiten Kapitel wird zunächst die Rolle von Leistung in einer Demokratie herausgearbeitet. Im dritten Kapitel werden anschließend einige Anmerkungen zum Leistungsprinzip und -begriff gemacht, weil Schule für das Leben vorbereiten soll und es deshalb nur sinnvoll sein kann, in der Schule das zu lehren, was der Wirklichkeit nahe kommt. Auch wird das Verhältnis von Kompetenz und Performanz thematisiert. Das sich anschließende vierte Kapitel fasst die Anforderungen an die Schule zusammen, gefolgt von der Frage, wie Inhaltssteuerung im Schulsystem aussehen kann. Im sechsten Kapitel geht es um die Funktion der Leistungsfeststellung, gefolgt von einem Abschnitt zur Leistungsbeurteilung und den damit zusammenhängenden Beurteilungsfehlern. Das achte Kapitel konzentriert sich ganz auf den Kompetenzrasteransatz und fragt, ob die Mängel der schulischen Leistungsfeststellung dadurch gemindert werden können. Es folgt eine Kritik dieses Ansatzes.

2 Leistung und Demokratie

Die Notwendigkeit, schulische Leistungsmessung und -rückmeldung zu verbessern, setzt voraus, dass diese überhaupt notwendig sind. Dies wird hier nicht bezweifelt, wohl aber deren schulpraktische Umsetzung der Notenfindung und -erteilung. Logisch vorrangig ist allerdings die Frage, ob in einer freiheitlichen Demokratie ein Zwangssystem wie Schule überhaupt zulässig ist.

2.1 Bildung und Leistung

Es scheint gleichgültig, welche pädagogische Grundhaltung man selber innehat oder welche theoretische Perspektive man auf pädagogische Fragestellung richtet: Die Diskussion nach PISA muss in den Blick genommen werden. Sie bestimmt in weiten Teilen die schulpädagogische Diskussion und betont auch seit Langem eingeführte Begriffe, wobei häufig versucht wird, diese neu zu definieren. Einer dieser Begriffe ist der Bildungsbegriff als Bindeglied zwischen individueller Leistung und Staatsform (Demokratie).

Die Idee der Bildung besagt, dass die Teilnahmemöglichkeit „an Gesellschaft, ja an Welt, dem Einzelnen als Individuum vermittelt werden müsse und dass die Individualität des Einzelnen so entwickelt werden müsse, dass er frei darüber verfügen und Teilnahme als eigene verwirklichen könne“ (Luhmann, 1991, S. 20).

Aber wie könnte das ermöglicht werden? Weinert suchte eine Lösung und versuchte, den Bildungsbegriff mit der aktuellen Kompetenzdiskussion kompatibel zu machen. So definiert Weinert (1986): „Bildung ist ein Wissen besonderer Qualität“. Er führt dazu näher aus:

• Bildung ist der Erwerb und Besitz eines thematisch reichhaltigen Wissens (Bezug auf die Wissenspsychologie).

• Bildung ist der Erwe...

Inhaltsverzeichnis

• Titelseite
• Impressum
• Inhaltsverzeichnis
• 1 Einleitung
• 2 Leistung und Demokratie
• 3 Leistung: Begriffsklärung
• 4 Anforderungen an die Schule
• 5 Vom Inhalt zur Kompetenz
• 6 Funktion von Leistungsfeststellung
• 7 Leistungsbeurteilung in der Schule
• 8 Kompetenzraster
• 9 Weiterentwicklung des Kompetenzrasters
• 10 Fazit
• 11 Literatur