Die Bildungsshow

Wie Bildung und Lernen inszeniert werden. Anatomie eines Theaterstücks.

Markus Daumüller

• Verlag: Books on Demand
• Jahr: 2020
• ISBN drucken: 9783740769017
• eBook-ISBN: 9783740777494
• Auflage: 1
• Thema: Sozialwissenschaften
• Thema: Soziologie

In der schulischen Welt wird Lernen nur noch simuliert. Bildung ist zu Bildungsinszenierung geworden, verpackt in ideologische Begriffe, die Fortschrittlichkeit vortäuschen. Währenddessen gefallen sich Politiker darin, die Bildung abzuwerten, weil sie noch nicht reibungslos nach den Stichworten der Polit-Show funktioniert. Was läuft schief in unserem Bildungssystem? Anatomie eines Theaterstücks.

1. Die erregte Gesellschaft

Die erregte Gesellschaft versteht Bildung als Wettbewerbselement. Sie habe im globalen Vergleich genauso zu funktionieren wie Maschinenbau oder Autoindustrie: Deutschland muss auf dem ersten Platz stehen. Alles andere ‒ Pisa-Studien mit deutschen Schülern auf Platz zehn oder zwanzig – sei eine Vollkatastrophe. So titelt tagesschau online am 3.12.2019: „Deutschlands Schüler wieder schlechter“. Es habe sich seit 2001 kaum etwas verbessert.¹ Diese Philosophie der Sensation, wie Christoph Türcke² das Phänomen bereits 2002 nannte, drängt auf die Vorstellung von Bildung als einem technischen System, damit sich Hoffnung einstellt, durch immer intensiveres Feilen an den unterdimensionierten Zahnrädern alle Schwachstellen ausmerzen zu können. Das Bildungssystem funktioniere nicht hinreichend effizient.

Der Output stimme nicht; Inkompetenz kennzeichne das Handeln der Verantwortlichen. So wird Bildung zu einem Vorgang umgelogen, dessen Qualität unabhängig von den teilnehmenden Individuen messbar sein muss. Deshalb wurde die Kompetenzorientierung allen Lernens eingeführt. Frank Schirrmacher nannte den Messbarkeitswahn bereits vor zehn Jahren in seinem Buch Payback „Die Verwandlung des Menschen in Mathematik“.³ Nun ist die neue Katastrophe: Es hat anscheinend nichts genutzt. Der anhaltende PISA-Schock versetzt die Mitte noch immer in Panik. Zwanzig Jahre Panik zermürben die sonst so erfolgsverwöhnten Deutschen, sind aber eine Gewohnheit geworden, die man braucht. Der Bildungsforscher Heiner Bartz erklärt die vermeintliche Ineffizienz aller aus der Panik erwachsenen Werkzeuge in einem Interview so⁴:

tagesschau.de: Zwar schneiden deutsche Schüler bei der aktuellen Erhebung nicht mehr so schlecht ab wie beim allerersten PISA-Test im Jahr 2000. Dennoch gehen die Leistungen in allen getesteten Bereichen wieder zurück. Warum ist das so?

Heiner Barz: PISA ist kein Instrument mit hundertprozentiger Messgenauigkeit. Deshalb muss man an die Ergebnisse, gerade wenn es sich hier um ein paar Punkte hoch oder runter dreht, eine ganze Reihe von Fragezeichen machen. Ob diese Ergebnisse wirklich so aussagekräftig und interpretierbar sind, dass man daraus Schlussfolgerungen für das deutsche Bildungssystem ziehen kann, bezweifeln viele Experten inzwischen.

tagesschau.de: Das heißt, die Schwankungen, die wir seit 2000 sehen, haben überhaupt nichts zu bedeuten?

Barz: Zumindest muss man damit sehr vorsichtig sein. Man kann aus geringfügigen Unterschieden natürlich dramatische Unterschiede machen. Man kann auch von alarmierenden Zahlen sprechen. Man kann vom neuen PISA-Schock sprechen, wie manche Kommentatoren das jetzt tun. Man kann aber auch fragen, inwieweit die Messmethode, die Art der Stichprobenziehung und die Auswahl der schulischen Bereiche, die bei PISA erfasst werden, tatsächlich aussagekräftig für das Bildungssystem eines Landes sind. Meines Erachtens werden die Ergebnisse überinterpretiert.

Wir haben uns eingerichtet im Katastrophenmodus. Man fordert ‚Erfolge‘ des Bildungssystems: Ranking-Plätze zum Beispiel oder perfektes Home-Schooling. Wenn die sich nicht einstellen, erörtert man die Aussagekraft von Messverfahren oder macht noch größere Geldsummen für Geräte locker. Ob der Wert der Bildung das mündige, selbstbestimmte Individuum oder die mit brauchbaren Kompetenzen ausgestattete Fachkraft ist, ist angesichts notwendiger internationaler Vergleiche ein nachrangiges Problem. Darüber zu diskutieren, welchem Wert das Reparaturhandeln verpflichtet sein oder wie Bildung überhaupt verstanden werden könnte, ist in einer Welt der Optimierung von Output-Systemen zwecklos. Kybernetische Bilder von Bildung thematisieren nicht Haltung (Streben nach einem Wert) oder Erkenntnis, sondern Funktionieren. Doch der Schein dieses Erfolgs ‒ dass also Funktionieren funktioniert ‒ wird mit einer Seelenlosigkeit des Lernens erkauft, in der die Rolle der Persönlichkeit für die Qualität von Bildung gar nicht mehr vorkommt. Die Entindividualisierung des Bildungsbegriffs bedeutet letztendlich, dass Bildung nicht begriffen wurde. Ihr wird stattdessen mittels veränderter Performanz des Lernens Qualität zugeschrieben. Aber Simulation von Bildung ist keine Bildung, sondern politischer Aktionismus. Er wird so lange durchgesetzt, bis man ihn für pädagogische oder fachliche Qualität hält. Jedermann kann diese vermeintliche Qualität in kompetenzbasierten Plänen für Kindergärten, Schulen und Universitäten nachlesen. In Universitäten sind sie seit der Bologna-Reform in ‚Module‘ gegliedert.

Doch die Klarheit täuscht: Zielen Kompetenzen nun auf eine Wertkategorie (der gebildeter Mensch?) oder sind sie ein zweckgebundenes, ‚brauchbares‘ Konzept (z.B. Lebensbewältigungstechniken)? Die Arbeitsschritte kompetenzorientierten historischen Lernens zum Beispiel fungieren in den fachdidaktischen Modellen als Aufklärungsstufen (z.B. Darstellungstechniken erkennen, Erzählungen dekonstruieren). Nur selten gestalten sie sich auch als Bildungsprozesse, zum Beispiel wenn eigene Werte für den Umgang mit Geschichte entwickelt werden: Wie sähe ein angemessener Umgang mit historischen Verbrechen, mit dem Holocaust, aus? Wo verläuft die Grenze zwischen Aufklärung und einem voyeuristischen ‚Histourismus‘? Verstehen basiert immer auf der Individualität historischen Denkens, die das Geschichtsbewusstsein des Lernsubjekts über Deutungen, Parteinahmen, Urteile, Identifikationen, Folgerungen, Orientierungen konstituiert.⁵ Es enthält eine existenzielle Ebene der Reflexionen, nicht bloß eine technisch-methodische. Versuche, den lebenstüchtigen Menschen zu erzeugen und ihn an die Stelle des gebildeten Menschen zu setzen, ignorieren, dass jedes Erkennen und Verstehen an die Individualität des erkennenden Subjekts gebunden ist. Bildung liegt nicht in einer Arbeitstechnik oder Vorgehensweise wie dem Sezieren von Sachverhalten, sondern in einer Erkenntnissuche des einzelnen Lernenden. Ob Individuen ein Heureka-Erlebnis haben, lässt sich nicht vermessen. Es ist kein Zustand, der automatisch aus planbaren Arbeitsformen erwächst. Bildung korrespondiert mit individuellen, einzigartigen Weltzugängen und ist deswegen nicht operationalisierbar. Was PISA misst, ist Können, aber keine Bildung, auch wenn die erregte Gesellschaft diese Begriffe synonym setzt. Persönlichkeitsschablonen sind auch keine Persönlichkeiten, sondern das Gegenteil davon. Max Weber sprach einst von einem ‚mächtigen Kosmos der modernen Wirtschaftsordnung, der heute den Lebensstil aller einzelnen, die in dieses Triebwerk hineingeboren werden … mit überwältigendem Zwang bestimmt, bis der letzte Zentner fossilen Brennstoffs verglüht ist‘. „[Seine] Metapher vom Identitätsgehäuse als einem ‚stahlharten Gehäuse der Hörigkeit‘ transportiert, dass die Moderne nicht nur durch eine Emanzipationsgeschichte geprägt ist, sondern immer auch das repräsentiert, was der Begriff Sub-jekt von seiner Sprachwurzel [her] ausdrückt: ‚Unterwerfungen‘.“⁶ In dem Arbeiten von Politik und erregter Gesellschaft an der Simulation von Bildung ‒ mit schablonisierter Operationalisierbarkeit, Vermessung, Entindividualisierung und Output-Orientierung ihrer Prozesse ‒ wird dieser Fehler der Moderne in der verordneten Pädagogik des Bildungssystems wiederholt: Bildung wird nicht als Identitätsarbeit von nach Erkenntnis suchenden Individuen verstanden, sondern als eine gesellschaftliche Effizienzschablone. Der polnisch-britische Soziologe Zygmunt Baumann meinte dazu 1997: „Identität ist niemals zum Problem geworden; sie konnte überhaupt nur als Problem existieren.“⁷ Bildungsarbeit ist demnach vor allem eine originale Arbeit der Lernenden an ihren Identitätskonstruktionen. Deren unhintergehbare Situationsbezüglichkeit verbietet es, sie auf einen funktionierenden Wissenstransfer in einer gesellschaftlichen Effizienzschablone zu verzwergen.

Die Simulation von Bildung legt das Messer an zweihundert Jahre humanistische Bildungstradition. Da sie weder an Werten ausgerichtet ist noch das Bildungssubjekt respektiert, darf man sie getrost als Bildungsshow bezeichnen. Diese Bildungsshow ist geisterhaft. Ohne Wurzel und ohne orientierende Referenz setzt sie auf reproduzierbare Formate von Lernen, auf eine Bildungstechnologie, die das Wesen der Lernsubjekte aus ihren Vorgängen und Abläufen verbannt hat. Die Anatomie der Bildungsshow sollte man kennen, wenn man als Lehrer oder Schüler nicht unwillkürlich eine ihrer Hauptrollen spielen will. Der Pädagoge Karl-Heinz Dammer hat diese anatomische Technologie von Lernen in einem Interview mit der „Wirtschaftswoche“ so beschrieben: „Selbststeuerung ist ein Begriff aus der Kybernetik, bezieht sich also ursprünglich auf technische Systeme, die mit einer entsprechenden Programmierung und bestimmten Zielvorgaben technische Prozesse ohne weiteres menschliches Zutun abwickeln können. …Mit diesem Begriff (Kybernetik) wird Lernen zu einem technischen Vorgang erklärt, der sich auf der Basis von Vorgaben präzise selbst steuert. …Darin zeigt sich auch ein problematisches Menschenbild. ‚Selbstgesteuert‘ als technische Metapher bedeutet, dass die Schüler sich aus eigenem Antrieb Fremdsteuerung unterwerfen….“⁸ Lernen ist dann nichts Eigenes mehr, sondern Lernräume und Bildungsprozesse sind zu einer geisterhaften Welt der Abläufe mutiert, die das Lernsubjekt zur Ohnmacht verdammen können.

2. Die Umdefinierung von Können

Kompetenzen

Eine zivilisierte Gesellschaft umtreibt die Frage, was ihr etwas wert ist; für was sie steht? Sind es Rechte des Einzelnen oder ist es wirtschaftlicher Wohlstand für alle? Die Kreativität ihrer Bürger? Kulturelle Vielfalt? Werte wie Freiheit, Solidarität oder das Allgemeinwohl? Die Gleichwertigkeit der Menschen unabhängig von Herkunft, Hautfarbe oder sexueller Identität? Disziplin, verstanden als Tugend, die einem guten Wert verpflichtet? Mit Disziplin kann ja bekanntlich, wie Oscar Lafontaine meinte, Geige spielen lernen, oder ein KZ führen. Oder könnte Bildung einer Gesellschaft etwas wert sein?

In der Schule sind solche Ideen ‒ übergeordnete Wertmaßstäbe, nach denen man strebt ‒ verschwunden. Die Persönlichkeitsentwicklung muss stattdessen messbar sein. Das Können, in dem sie sich zeigt, soll einem vorgegebenen Raster genügen. Dazu wurden in den Bildungsplänen Kompetenzen formuliert, die mal methodisches Vorgehen, mal fachliches Arbeiten, mal die Kenntnis inhaltlicher Zusammenhänge aufzählen. In ihren vorgefertigten Erkenntnisoperationen wird das individuelle Denken seziert und in eine utilitaristische Anwendung verwandelt ‒ bis es einen Zweck in der Erkenntnisschablone erfüllt. Alles, was eine geisteswissenschaftliche Reflexion ausmacht – eine eigene Beziehung zum Lerngegenstand aufzubauen, Handlungen von Menschen als eine eigene Möglichkeit zu denken sowie seine Reflexionen mitsamt ihren Apriori von einem exzentrischen Standort aus zu beobachten ‒ ist in Kompetenzrastern nicht vorgesehen. Dort geht es um einen erwünschten Umgang mit Inhalten. Mit solchen Rastern wird das anonyme Kompetenzkind erstellt. Es geht also gar nicht um Individualität im individuellen Lernen, das ja ohnehin nur ein Erreichen der Kompetenzen im individuellen Tempo meint. Es muss viel drastischer formuliert werden: Man will einen bestimmten Menschen haben. Das ist würdelos. Es ist auch der Bildung in einer Demokratie nicht würdig.

Wenn der Pisa-Alarmismus deutschen Schülern wieder einmal Mittelmaß attestiert, werden noch mehr Kompetenzen formuliert und noch mehr Raster erstellt. Mit diesem Ausdruck der Verzweiflung darüber, dass die Klarheit der Ansprüche nicht genügend Qualität ins System zurückgebracht hat, entfernt man sich immer deutlicher von dem, was Bildung heißt. In der neuen Funktionärskultur ist niemand mehr für etwas verantwortlich. Es geht darum, Vorgaben zu erledigen. Man kümmert sich nicht um die Folgen seines Handelns, sondern um seine Pflicht. So werden Verantwortung und Pflicht eins. Nicht mehr, dass man ein Mensch, eine Persönlichkeit wird, ist der assoziierte Bildungswert in unseren Schulen, sondern, dass man in den Mechanismen und Feldern des Kompetenzrasters funktioniert. Erkenntnisleitende Interessen, die Lernen tragen, erscheinen angesichts der überpräsenten Kompetenzpflicht nutzlos.

Ein kleines Beispiel soll das verdeutlichen. Im gemeinsamen Bildungsplan der Sekundarstufe I steht für das Fach Geschichte als „Mittleres Niveau“ am Übergang zur Neuzeit folgende Kompetenz: „Grundideen der Reformation darstellen und ihre politischen Folgen erklären: Reformation z.B. Territorialstaat, Konfessionalisierung.“ Im „Erweiterten Niveau“: „Die Reformation als Umbruch charakterisieren und ihre politischen Folgen erklären: Reformation, Bauernkrieg, Reich, Territorialstaat, Konfessionalisierung, pax universalis.“⁹

Ist das Überblickswissen oder Kompetenz? Offensichtlich darf man erst auf dem Gymnasium denken und historische Sachverhalte bewerten, aber nur in den Erkenntnisgrenzen, die das Raster setzt. Lehrer könnten mit ihren Schülern stattdessen unterschiedliche Bilder von Luther zeichnen und fragen, welches davon die Wahrheit zeigt ‒ z.B. „Missionar“, „Volksverführer“, „erster Demokrat seit dem Mittelalter“, „Freiheitskämpfer“, „Ideologe“, „Sektenführer“. So würden sie verschiedene Erzählmöglichkeiten über die historische Figur metaphorisch erörtern, statt die auf einem behaupteten historischen Fortschritt aufbauende Meistererzählung einfach zu übernehmen. Doch bereits dieses einfache alternative Vorgehen ginge über die im Bildungsplan formulierte Kompetenz hinaus. Politische Auswirkungen der Reformation wären nämlich nicht mehr als zwingend eintretende Geschehensfolge darstellbar, und das historische Bild der Reformation würde schillernd. Man könnte es auch anders als einen Umbruch in der Verlaufsgeschichte zeichnen. Auf diese Art würde man implizit danach fragen, was Wissen eigentlich ist? Man würde an die Stelle des Wissens, welche Bedeutung Luther für die neuzeitliche Geschichte oder die Gegenwart (hatte) hat, eine Frage setzen: Wer war Luther wirklich? Ideen, Prinzipien und Werte würden nun in einem Diskurs verhandelbar: Wie viel Radikalität verträgt der Freiheitskampf? Wo ist die Grenze zwischen Umbruchwille und Verblendung? An welcher Stelle verwandelt sich das religiöse Anliegen in eine politische Agenda? Wie häufig sind Ideen in der Geschichte mächtiger als politische oder soziale Machtstrukturen? Es stünden solche Lebensfragen in der Mitte einer Erkenntnissuche. Statt also eine vorgefertigte Erkenntnis zu vermitteln („Umbruch“), würden Begriffe in die Waagschale geworfen und reflektiert: Wie ist ‚Umbruch‘ denn zu verstehen? Was genau könnten Kriterien für Fortschritt in dieser Zeit sein? Ist Autorität eine Art des Auftretens (der historischen Figur)? Die Fragwürdigkeit unserer Begriffsverwendung würde zu einem Unterrichtsinhalt. Es muss im Unterricht erlebbar werden, wie schwierig es ist, Sacherhalte und ihre Bedeutungen sprachlich angemessen zu reflektieren und zu beschreiben. Schule muss Bedeutungshorizonte eröffnen, nicht erwünschte Erkenntnisse vermitteln. Lernen ist ein Prozess des Aushandelns von Bedeutungen, nicht die Aneignung davon, was andere für W...

Inhaltsverzeichnis

• Inhaltsverzeichnis
• 1. Die erregte Gesellschaft
• 2. Die Umdefinierung von Können
• 3. Die Simulation von Lernen
• 4. Die Relativierung kultureller Werte
• 5. Die Gesinnungsschule
• 6. Die Verachtung der Intellektualität
• 7. Die Bildung als Erregungsideologie
• Anmerkungen
• Impressum