Der professionelle Blick.

Beispiele der Theorie-Praxis-Verknüpfung von Studierenden im Praxissemester

Kathrin te Poel

• Verlag: Books on Demand
• Jahr: 2017
• ISBN drucken:
  9783743173606
• eBook-ISBN:
  9783743149854
• Auflage: 2
• Thema: Sozialwissenschaften
• Thema: Soziologie

In dem Band wird die Perspektive von Studierenden auf das Verhältnis von Theorie und Praxis beleuchtet, und zwar nachdem die Studierenden das Praxissemester absolviert haben. In einem ersten Artikel wird grundlegend der Frage nachgegangen, inwiefern die spezifischen, mit dem Praxissemester verbundenen Reflexionsanforderungen zu einer differenzierten Auffassung von dem Verhältnis zwischen Theorie und Praxis beitragen können und wie Studierende nach dem Absolvieren des Praxissemesters dieses Verhältnis bestimmen. Daran schließen sich konkrete Beiträge von Studierenden an, die jeweils eine selbst erlebte Situation im Kontext Schule während des Praxissemesters theoriegeleitet analysieren und reflektieren, um daraus Konsequenzen für ihren weiteren Professionalisierungsprozess als Lehrerinnen und Lehrer zu ziehen. Im zweiten Artikel des Bandes geht es dabei um die Verortung des eigenen Lehrerhandelns zwischen verschiedenen pädagogischen Antinomien. Im Fokus des dritten Artikels steht die Frage nach Stigmatisierungsprozessen im Unterricht, und zwar mit Blick auf ein Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Die Studentin stellt sich die Frage nach Möglichkeiten der Vermeidung von Stigmatisierungen im Unterricht. Der vierte Artikel thematisiert Möglichkeiten des Umgangs mit unterschiedlichen Erwartungshaltungen von verschiedenen Akteuren im Praxissemester.

Erwartungen von Schülerinnen und Schülern.
Chance oder Gefahr für professionelles Handeln als Lehrkraft?

Laura Düllmann

Einleitung

Das Praxissemester bietet Möglichkeiten, um sich selbst in der Rolle als Lehrkraft auszuprobieren. Dass dieser Beruf komplex ist, haben mir bereits vorangegangene Praxisphasen aufgezeigt. Wie widersprüchlich das Handeln in diesem Beruf ist, hat sich mir durch das theoriegeleitete Reflektieren einer im Praxissemester erlebten Situation verdeutlicht.

Im folgenden Beitrag stehen die von Schülerinnen und Schülern (SuS) formulierten Erwartungen an mich als angehende Lehrerin im Fokus. Dem Ziel der RPS-Prüfung entsprechend, folgt auf die Beschreibung der erlebten Situation und Entwicklung der Fragestellung die Verknüpfung von Theorie und Praxis. Abschließend werden Schlussfolgerungen aus der Analyse gezogen.

Situationsbeschreibung und Problemaufwurf

Die Situation, die diesem Beitrag zugrunde liegt, habe ich in einem Grundkurs der gymnasialen Oberstufe erlebt:

Es ist die zweite vollständige Unterrichtsstunde, die ich in dieser Lerngruppe unterrichten darf. Die SuS sind dazu aufgefordert, die Ergebnisse ihrer Hausaufgabe in Stichpunkten an der Tafel für alle sichtbar zu notieren. Methodisch habe ich dafür eine Kreidekette vorgesehen, in der die SuS ein Stück Kreide weiterreichen sollen und so nacheinander Beiträge an die Tafel bringen.

Dieses methodische Vorgehen habe ich in der Planung als schüleraktivierend eingeschätzt. Jedoch beobachte ich bei den SuS ein entgegengesetztes Verhalten: Kaum ein Schüler bzw. eine Schülerin möchte die Kreide nutzen, ich warte einerseits ab und greife andererseits ein und fordere die SuS auf. Es entstehen Nebengespräche. Ich entscheide mich, die Sammlungsphase zu beenden und die SuS zu fragen, warum diese Ergebnissammlung aus ihrer Sicht nicht funktioniert. In dem folgenden Gespräch formulieren die SuS Erwartungen an mich als Lehrkraft und ziehen Vergleiche zu anderen Lehrkräften. Ich höre zu, notiere mir die Aussagen, bedanke mich, stelle Nachfragen, aber ‚verteidige‘ mein Verhalten nicht.

Die Rückmeldungen der SuS versuche ich in der darauffolgenden Stunde zum Teil umzusetzen: ein wiederholender Stundeneinstieg und die Arbeitsergebnisse werden in Gruppen auf Zetteln notiert, die daraufhin an der Tafel präsentiert werden. Am Ende dieser Stunde bitte ich die SuS um ein kurzes schriftliches Feedback zu meinen bisherigen Unterrichtsstunden mit ihnen.

Das Gespräch mit den SuS und die daraus entstandenen mündlichen und schriftlichen Rückmeldungen zu mir in der Rolle einer Lehrkraft haben mich auch nach dem schulischen Teil des Praxissemesters beschäftigt. Ich habe mir Gedanken darüber gemacht, was SuS von Lehrerinnen und Lehrern (LuL) erwarten, inwiefern ich diesen Erwartungen gerecht werden kann und wie ich mit positiven, konstruktiven sowie negativen Rückmeldungen umgehen kann. Meine Überlegungen münden in folgender Fragestellung: Inwiefern beeinflussen die Erwartungen der SuS das professionelle Handeln als Lehrkraft? Entlang dieser Frage wird die beschriebene Situation im Folgenden mithilfe von zwei Theorien analysiert, die zuvor jeweils in ihren Grundzügen dargestellt werden.

Vielfältige Erwartungen von Schülerinnen und Schüler an Lehrerinnen und Lehrer

Die Rückmeldungen der SuS und die darin formulierten Erwartungen an das Lehrerhandeln sind vielfältig und zum Teil gegensätzlich. Dies legt eine theoretische Auseinandersetzung mit Widersprüchen im pädagogischen Handeln von Lehrkräften nahe. Auf eine Darstellung des theoretischen Hintergrunds folgt die Verknüpfung mit der im Praxissemester erlebten Situation.

a) Die Theorie der Konstitutiven Antinomien des Lehrerhandelns nach Werner Helsper

Werner Helsper (1996; 2010)¹ stellt eine Theorie auf, in der er die Widersprüche, von denen das Lehrerhandeln geprägt ist, darstellt. Dafür wählt Helsper den Begriff der Antinomie, eine Spannung zwischen zwei entgegengesetzten Standpunkten. Diese Standpunkte können jeweils gültig sein, aber sie sind nicht miteinander vereinbar, sondern gegensätzlich. Für das Handeln von LuL bewertet Helsper diese Antinomien als grundlegend, sodass er von konstitutiven Antinomien spricht (vgl. Helsper 1996, S. 530; Helsper 2010, S. 18f.).

In Helspers Modell bildet das pädagogische Handeln den Ausgangspunkt. Dieses Handeln ist interaktiv, da es im Austausch mit SuS geschieht. Gleichzeitig ist es asymmetrisch, da zwischen Schüler und Lehrer Machtunterschiede, Kompetenzunterschiede und Wissensunterschiede bestehen (vgl. Helsper 2010, S. 19). Für sich genommen ist pädagogisches Handeln in sich spannungsvoll, weil die Lehrkraft wissenschaftliches Regelwissen besitzt und auf konkrete Einzelfälle trifft, die sich zwar in regelhafte Kategorien einteilen lassen, aber damit ihre Besonderheit verlieren. Gleichzeitig können LuL nicht aus der Anwendung des Regelwissens auf bestimmte Reaktionen von SuS schließen, da kein technischer Ursache-Wirkungs-Zusammenhang existiert. Helsper beschreibt dies als Spannung zwischen dem Abstrakten und dem Konkreten – die erste grundlegende Spannung, die das Lehrerhandeln kennzeichnet (vgl. Helsper 2010, S. 18f.). Zudem entwirft Helsper vier Bezugspunkte für das pädagogische Handeln: die Person, die Gesellschaft, die Kultur und die Natur (vgl. Helsper 2010, S. 30). Die Antinomien, die sich daraus ergeben, werden im Folgenden kurz dargelegt (siehe auch Abb. 1 auf der folgenden Seite).

Abbildung 1: Antinomien des Lehrerhandelns. Eigene Darstellung nach Helsper 2010: 31.

Als Ziel der Erziehung wird die Selbstständigkeit angesehen. SuS sollen autonome, selbstständige Personen werden. Diese Erziehung zur Freiheit findet innerhalb von (schulischen) Zwängen, wie beispielsweise Regeln und Normen, statt. Somit bewegt sich das Lehrerhandeln in der Spannung von Freiheit und Zwang (vgl. Helsper 2010, S. 19f.). Einerseits unterliegt das Handeln von LuL Regelungen, wie Kernlehrplänen oder Schulformen und zu erreichenden Abschlüssen. Andererseits finden Interaktionen, also konkrete Aushandlungsprozesse, mit SuS statt. In dieser Spannung zwischen Organisation und Interaktion kehrt die Grundspannung zwischen abstraktem Wissen und dem konkreten Fall wieder (vgl. Helsper 2010, S. 20f.). Eine weitere von Helsper beschriebene Antinomie besteht zwischen Differenzierung und Einheit. Historisch gesehen hat die Pädagogik eine einheitliche Orientierung für Werte und Normen geliefert. Beispielsweise wurde die Familie aus Mutter, Vater, Kind als zentrale Lebensform vermittelt. Da sich die Lebensformen im Zuge der Modernisierung pluralisieren, kann die Pädagogik eine differenzierende Orientierung liefern. Sie kann Vielfalt und Pluralität ermöglichen. Außerdem können LuL die Sozialisation der SuS als Lernhelferin bzw. Lernhelfer begleiten und ihnen Möglichkeiten eröffnen. Dennoch bleibt die Frage nach etwas Einheitlichem bestehen, sodass LuL zwischen Einheit und Differenzierung handeln müssen (vgl. Helsper 2010, S. 23ff.). Zwischen dem Extrem der familiären, intimen, persönlichen Beziehung und einer distanzierten Gleichgültigkeit und Kälte entsteht eine weitere Antinomie. Helsper beschreibt die Antinomie zwischen Distanz und Nähe auch als ein Zuviel oder ein Zuwenig an emotionalem Engagement der LuL (vgl. Helsper 2010, S. 24ff.).

Neben diesen zentralen Antinomien definiert Helsper weitere Spannungen, die sich zwischen den vier Bezugspunkten bilden. Erwähnt seien hier drei Antinomien, denen sich Helsper ausführlicher widmet. Zwischen der Kultur mit ihren je spezifischen Werten und Normen und der ungebändigten Natur befinden sich LuL in folgendem Spannungsfeld: Einerseits die SuS so aufwachsen und reifen zu lassen, wie sie sind und andererseits diese Entwicklung durch disziplinierende Maßnahmen zu lenken. Dazu zählen Auf- und Abstufungsmöglichkeiten im Schulsystem und Leistungsunterscheidungen (Disziplinierung/Sozialisierung und Reifung/ Wachsenlassen) (vgl. Helsper 2010, S. 26ff.). Eine weitere Antinomie des Lehrerhandelns ergibt sich laut Helsper dadurch, dass die Gesellschaft Individuen benötigt, die ‚brauchbar‘ sind und ihren Platz in der Gesellschaft einnehmen können. Das Lehrerhandeln liefert Qualifikationen, selektiert die SuS und fördert Partizipation. Andererseits sollen durch pädagogisches Handeln Subjekte entstehen, die einzigartig sind. Dafür benötigen sie keine Ausbildung, sondern eine allgemeine und gleiche Menschenbildung (Allgemeinbildung und Ausbildung) (vgl. Helsper 2010, S. 28f.). Die abschließende Antinomie beschreibt Helsper zwischen der Kultur und der Gesellschaft. Die Kultur erwartet vom pädagogischen Handeln, dass die SuS durch Erziehung in die kulturelle Ordnung eingeführt werden. Auf der anderen Seite erwartet die Gesellschaft, die aus dem Zusammenleben der Menschen besteht, dass die SuS Inhalte, Fähigkeiten und Qualifikationen von den LuL im Unterricht vermittelt bekommen (Unterricht und Erziehung) (vgl. Helsper 2010, S. 32).

Dieser Vielzahl an grundlegenden Antinomien, die Helsper modelliert hat, unterliegt das tägliche Lehrerhandeln. Es ist von dem anfangs entfalteten Grundgedanken geprägt, dass es im pädagogischen Handeln keine Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge gibt. Die Folgen des Handelns sind demnach nicht berechenbar. Es ist ein Handeln unter Ungewissheit (vgl. Helsper 2010, S. 18f. und S. 30).

a) Konstitutive Antinomien in den Erwartungen der Schülerinnen und Schüler

In der oben beschriebenen Situation frage ich die SuS nach ihren Erklärungen für die geringe Beteiligung in der Sammlungsphase. Ich sehe SuS als „kompetente Beurteiler von Unterricht [an] und es bietet sich an [...] ihre Einschätzungen für die Verbesserung von Unterricht mit zu nutzen“ (Ditton/Arnold 2004, S. 168, zit. n. Gärtner/Vogt 2013, S. 252). Diese SuS formulieren ausgehend von der Unterrichtsmethode und mir in der Rolle der Lehrkraft gegensätzliche Erwartungen an das Lehrerhandeln. Diese Erwartungen, die die SuS zuerst im Gespräch und außerdem im schriftlichen Feedback zum Ausdruck gebracht haben, werden in der folgenden Analyse vier Antinomien nach Helsper zugeordnet. Zudem findet eine Positionierung von mir als angehender Lehrerin statt. Zur Veranschaulichung der folgenden Analyse werden die ausgewählten Antinomien jeweils als Doppelpfeil dargestellt, dessen Enden mit den entgegengesetzten Standpunkten betitelt werden, z.B. Nähe und Distanz. Mithilfe der stilisierten Figuren sollen meine Positionierung (L) und die der SuS (S) innerhalb der jeweiligen Antinomie abgebildet werden.

Abbildung 2 Vier ausgewählte Antinomien und ihnen zugeordnete Erwartungen. Eigene Darstellung.

„Sie müssen uns mit schlechten Noten drohen, wenn wir uns nicht benehmen.“ Diese Äußerung verweist auf eine Erwartung dieses Schülers bzw. dieser Schülerin, wonach LuL Druck über Noten ausüben und dadurch SuS zu einem bestimmten Verhalten zwingen. Andererseits vertreten Mitschüler und -schülerinnen die Ansicht, dass sie – in der Oberstufe – alt genug seien, um in Arbeitsphasen von selbst leise zu sein oder sich gegenseitig darauf hinzuweisen. Die im Unterricht eingesetzte Methode der Kreidekette orientiert sich eher daran, den SuS Freiheiten im Unterricht zu ermöglichen, da sie sich gegenseitig drannehmen und ihre Beiträge ‚unzensiert‘ an der Tafel präsentieren können. Die Antinomie zwischen Zwang und Freiheit zeichnet sich sowohl in den gegensätzlichen Erwartungen der SuS ab, als auch in meiner Positionierung, die konträr zu der Meinung einiger SuS steht.

Neben dem Zwang über Noten zählen die SuS Verhaltensweisen auf, die LuL ihrer Ansicht nach bei Fehlverhalten von SuS zeigen sollen: SuS ermahnen, sich durchsetzen, eine laute Stimme haben, SuS anschreien, streng und konsequent sein. Ein Schüler bzw. eine Schülerin hat mir nach der Stunde mitgeteilt, dass er bzw. sie die Meinung der Mitschüler und -schülerinnen bezüglich des Anschreiens überhaupt nicht teile. Auch im Spannungsfeld zw...

Inhaltsverzeichnis

• Inhaltsverzeichnis
• Der professionelle Blick...
• Kathrin te Poel: Das Verhältnis von Theorie und Praxis aus der Perspektive von Studierenden im Lehramt. Welche Chancen bietet das Praxissemester?
• Laura Düllmann: Erwartungen von Schülerinnen und Schülern. Chance oder Gefahr für professionelles Handeln als Lehrkraft?
• Heike Friedebold: Vom Umgang mit Vielfalt in der Schule. Die Theorie des Labeling Approach
• Elvira Schönke: Der Umgang mit verschiedenen Rollen und Erwartungen im Praxissemester
• Impressum