Complejidades del saber

Denise Najmanovich

• Verlag: Noveduc
• Jahr: 2019
• ISBN:
  9789875386709
• Auflage: 1
• Thema: Education
• Thema: Education Theory & Practice

"Complejidades del saber" presenta un itinerario de reflexiones sobre las tareas educativas entendidas en el contexto más amplio de la vida social, honrando su complejidad, diversidad y vitalidad, percibiendo su multidimensionalidad en lugar de descomponerlas en compartimentos estancos. El recorrido tiene tres momentos que organizan la travesía: el primero visibiliza lo que en la Modernidad fue invisibilizado; el segundo plantea la construcción de campos problemáticos complejos y el tercero propone explorar la dimensión ética del conocimiento para cultivar y cuidar la vida en común. Al abandonar la estética dicotómica de la cultura moderna, se exploran las relaciones complejas e indisociables entre el observador y lo observado, entre la experiencia y la producción de sentido, entre el ser vivo y su medio, entre el ciudadano y el colectivo, entre nosotros y los otros. La apuesta central es salir de las cajas y comprender la metamorfosis del saber contemporáneo para reinventar la fiesta de aprender, religar la educación a la vida y promover la comunidad en un tiempo de desafiliación.

CAPÍTULO

04

Paisajes educativos: complejidad, vitalidad y diversidad

Entre los distintos pueblos que han habitado y viven en nuestro planeta existe una enorme variedad de ideas con respecto a qué es educar, quién tiene la responsabilidad de hacerlo, cuáles son las relaciones entre educadores y educandos y qué vínculos enlazan a la escuela con la comunidad más amplia.

Si somos capaces de observar este panorama, nos resultará fácil admitir que no existe una entidad homogénea, universal y definida llamada “educación”. Nuestro mundo humano nos ofrece un gran despliegue de preguntas, saberes, experiencias, actividades, creencias, prácticas y teorías acerca del enseñar y el aprender. Cada sociedad ha inventado dispositivos que permiten guardar la memoria cultural y generar un marco convivencial, introduciendo a los niños y jóvenes en la tradición común. Sin embargo, estas tareas no llevan implícita la necesidad de crear instituciones especializadas o de imponer espacios separados para transmitir el acervo cultural o generar sentidos nuevos. Esta creencia es propia tan solo de las sociedades occidentales modernas.

Nuestra institución escolar tiene un origen, una historia, un devenir, y probablemente tenga un final en un horizonte temporal no demasiado lejano, sin que por ello abandonemos las imprescindibles tareas de enseñar y aprender. En este trabajo me propongo explorar algunas de las configuraciones que ha tomado la actividad educativa en diversos lugares y momentos para ver cómo se han desplegado otras modalidades de enseñanza y aprendizaje, diferentes de las que hoy conocemos. Al hacerlo, espero aflojar las riendas que nos dejan cautivos a un único modo de enfocar y concebir la problemática educativa. Explorar diversos paisajes nos permitirá cuestionar los supuestos sobre los que se construido nuestro discurso educativo y comprender sus límites, así como las metáforas que lo configuran y le dan sentido.

A diferencia de las presentaciones tradicionales que presuponen al conocimiento como una actividad individual, racional y abstracta, me propongo hacer visible el entretejido que conecta en las prácticas lo que la teoría dividió, estableciendo compartimentos estancos: los modelos de enseñanza, los estilos vinculares, la organización institucional y las tecnologías que hacen posible el saber humano. Desde esta mirada, el conocimiento deja de ser visto como un producto de la mente individual para ser concebido como actividad vital y social en el seno de una cultura. Para hacerlo cometeré algunos pecados, pero ante todo una herejía: cuestionar a la propia epistemología al intentar disolver las fronteras custodiadas por ella. No utilizaré el método habitual que exige argumentos y demostraciones en un interminable ejercicio crítico, sino que me limitaré a construir otro paisaje conceptual.

Comenzaremos el recorrido considerando la metamorfosis contemporánea del saber que abarca tanto nuestra concepción del mundo como la de lo que significa conocer. A continuación, trataremos de pensar la transformación de la educación desde una perspectiva multidimensional, considerando tres paisajes educativos que nos permitirán comprender la red de relaciones que dan vida a las siempre cambiantes tareas de enseñar y aprender. De este modo, intentaré dar cuenta del desafío educativo que hoy afrontamos en su integridad, en lugar de seguir observando los problemas que enfrentamos como meras cuestiones técnicas disociadas unas de otras.

La metamorfosis del conocimiento

En la actualidad transitamos un cambio en la concepción del saber que incluye también los modos de producción y validación de conocimientos y, por lo tanto, modifica notoriamente las relaciones de poder. Algunos de sus rasgos fundamentales fueron expuestos en el Capítulo 1. Ahora quiero destacar el hecho de que no se trata de modificaciones aisladas, sino de una verdadera mutación que afecta todas las dimensiones del saber humano: la intelectual, la estética, la ética, la política, la afectiva y la técnico-pragmática. Estas dimensiones no existen por separado, sino que corresponden a diferentes modos de enfocar una problemática compleja y multidimensional como es la de la producción de conocimiento. Lamentablemente, la tradición disociada de nuestra cultura, que tiende a considerar los problemas en compartimentos estancos donde cada experto solo ve su área de incumbencia, hace que queden invisibilizadas las formas en que cada dimensión afecta a las otras. De este modo, tanto los diagnósticos como las pretendidas soluciones en los mejores casos resultan poco eficaces y, en muchas ocasiones, son francamente contraproducentes.

En este trabajo intentaré dar cuenta de la multidimensión, considerando los diversos aspectos de la transformación que estamos viviendo, así como su arquitectura global. Para hacerlo, consideraré los cuatro aspectos centrales, a mi entender:

1. Los debates sobre los fundamentos de las disciplinas y los nuevos paradigmas.

2. Las profundas transformaciones de los estilos vinculares, organizacionales y comunicativos.

3. La irrupción de nuevas tecnologías y metodologías.

4. La transformación de los valores.

Los diversos aspectos de la transformación no son independientes unos de otros. Aunque puedan considerarse algunas de sus facetas focalizando solo en ellas, para poder pensarlas tal como existen en la vida es fundamental reconocer su complejidad, su integridad, teniendo en cuenta la arquitectura global y las interacciones mutuas.

1. Los debates sobre los fundamentos de las disciplinas y los nuevos paradigmas

En las últimas décadas, es evidente la amplitud creciente de la innovación en el campo del saber: la aparición de nuevos actores, metodologías, tecnologías y dispositivos que han transformado a las disciplinas científicas.

En el siglo XX se produjeron transformaciones espectaculares en las Ciencias Exactas y Naturales, tanto de nuestra imagen del mundo como respecto de nuestra participación en la construcción del conocimiento, como hemos visto en el Capítulo 1, “La revolución contemporánea del saber”. Los cambios no se limitaron a una ciencia, sino que están transformándolas a todas.

En Biología, la idea de un progreso lineal, lento y acumulativo, propia de Darwin y las versiones que se han denominado en conjunto neodarwinismo, está hoy en activísima discusión y revisión. Entre sus oponentes, destaco la Teoría del equilibrio puntuado de Gould y Eldredge (Gould, 2004) y la concepción evolutiva que desarrollaron Maturana y Varela.

El campo de las Ciencias Sociales tampoco ha sido ajeno a este fenómeno de aparición de nuevas perspectivas. Especialmente notoria ha sido la influencia del pensamiento constructivista en sus diversas variantes y los nuevos desarrollos etnográficos, que llevaron a la inclusión de las sociedades urbanas contemporáneas como campo de exploración. Entre estos, cabe destacar aquí los estudios sociales de la ciencia, que han cuestionado radicalmente nuestra concepción acerca de la construcción del conocimiento (Latour, 1994).

Diversos enfoques en las ciencias sociales y humanas llevan décadas utilizando nuevas metáforas que nos permiten concebir la existencia de formas radicalmente diferentes a los modelos mecánicos de la Modernidad. Las concepciones complejas y en redes nos proveen de nuevos modelos que permiten comprender que nuestra existencia es inseparable de la naturaleza, que no estamos enfrentados a ella, que no existimos como entidades independientes, sino entramados y vinculados (Dabas y Najmanovich, 1995; Najmanovich, 2005, 2008; Dabas, 2006).

Otra gran vía de aportes para la transformación de nuestra concepción del mundo y de nuestro conocimiento es la que promovió el denominado “giro lingüístico”. Los trabajos de Lakoff y Johnson (1991) sobre las bases metafóricas de nuestro conocimiento del mundo, incluso en las ciencias (Lizcano, 2009) han abierto un panorama completamente novedoso del proceso cognitivo y del rol del lenguaje.

Es imposible mencionar todas las “fracturas” de las concepciones tradicionales y la emergencia de nuevas perspectivas. Hemos elegido solo algunos ejemplos que, por su importancia teórica, su notoriedad o la polémica que han generado, nos parecieron más ilustrativos. En cualquier caso, lo que parece ya evidente es que muchísimas investigaciones convergen, desde diversas perspectivas, en el cuestionamiento de la mirada moderna del lenguaje como una pintura de la realidad y del conocimiento como reflejo o representación de una naturaleza completamente independiente. Tampoco puede sostenerse ya el universo-reloj de la Modernidad (mecánico, predecible y estable) como la imagen del mundo que la ciencia nos ofrece. La noción asociada de progreso también está en jaque, cambiando radicalmente nuestra concepción del mundo. Sin embargo, todos estos desarrollos del siglo pasado parecen no haber llegado a la escuela, que sigue transmitiendo una concepción decimonónica sin cuestionarla (ni cuestionarse al hacerlo).

En este milenio, la amplitud y profundidad de la crisis, el desarrollo de nuevos enfoques, la apertura de muchos investigadores y pensadores hacia nuevas configuraciones teóricas resultan evidentes. Más aún, la noción clásica de teoría y de paradigma están también entrando en crisis para dar paso a nuevas cartografías dinámicas del saber que implican formas novedosas de producir, validar y compartir el conocimiento.

Hoy sentimos que todo lo que hasta hace pocos años se mantenía consolidado se está desarmando: a cada paso que damos nos encontramos con paisajes que se están transformando: no solo cambian los paradigmas, sino que también se modifica nuestra concepción del conocimiento. Podemos decir entonces que estamos asistiendo a una verdadera metamorfosis de nuestra forma de vivir, producir sentido y compartirlo.

Pensar nuestra situación contemporánea en relación al saber, comprender sus posibilidades y límites, dar cuenta tanto de los desafíos y las dificultades que enfrentamos como de los recursos con los que contamos, nos exige una mirada capaz de ver simultáneamente diversos aspectos –a diferencia de las propuestas disciplinarias y disociadas de la Modernidad– y de intentar realizar un enfoque capaz de permitir la percepción y la comprensión de los fenómenos tal como se dan en la vida.

2. Las transformaciones de los estilos vinculares, organizacionales y comunicativos

La escuela moderna como institución fue creada siguiendo el modelo mecanicista tanto a nivel epistemológico como organizacional. El sistema fue estructurado de modo jerárquico y lineal con una comunicación unidireccional, siguiendo un esquema disciplinario en relación con los contenidos y las actitudes.

Alumnos y maestros quedaron atrapados por una concepción del sujeto atada al concepto de “normalidad” que, en el mejor de los casos, impedía dar cuenta de las singularidades. Cuando la diversidad pugnaba por salir, la escuela la ahogaba a fuerza de represión o exclusión disciplinaria. Aunque la rebeldía, la resistencia a la homogeneización y la creatividad nunca pueden ser completamente asfixiadas, el estilo hegemónico fue el de producir sujetos dóciles y obedientes (fueran maestros, profesores, directivos o alumnos).

La escuela debía estar separada de la comunidad por amplios muros y una clase de la otra por paredes y horarios.

El saber producido en la universidad descendía de allí a los profesorados y luego a la escuela, previa transformación didáctica que, en muchos casos, dejaba poco y nada. En cada nivel, los alumnos eran sujetos pasivos que debían absorber lo que se les transmitía.

La pedagogía, en todas sus versiones, fue incapaz de dar cuenta del aspecto crucial del vínculo enseñanza-aprendizaje: el encuentro singular entre un docente y un alumno en un contexto específico. Infinidad de recetas, disposiciones y metodologías han impuesto una moda tras otra, aportando algo en cada caso y olvidando la dimensión humana del encuentro y su multiplicidad afectiva, cognitiva, sensible y creativa. No podía ser de otro modo: la zona de encuentro se halla en el punto ciego del modelo mecánico, que presupone la independencia y solo concibe la interacción en términos unidireccionales y lineales. El encuentro humano, por el contrario, no está sujeto a reglas, al deber ser ni a ningún criterio a priori. Acontece y no puede ser forzado. No podemos obligarnos a ser empáticos, aunque sí podemos cultivar el arte de encontrarnos, que no tiene garantía y no sigue ningún manual.

Los desafíos en el área vincular son claves para la transformación de la escuela. Algunos de ellos se relacionan con la transición de una estructura mecánica a la gestación de una organización vital y nos llevan a tener que transitar desde:

- El panóptico disciplinario unidireccional al diálogo fluido.

- El aula en la calle y la calle en el aula: la erosión de los muros.

- De la pirámide jerárquica a las configuraciones dinámicas.

- Del cuerpo normatizado y estandarizado a los seres vivos, afectivos, singulares y diversos.

- De la uniformidad, regularidad y estandarización al encuentro vital situado.

- De la disciplina a priori a los acuerdos convivenciales.

- Del manual “predigerido” a la exploración multimedial.

En su extraordinario libro Mal de escuela, Daniel Pennac comenta con estupor, y también con dolor, lo común que es percibir una “manifiesta reciprocidad del desprecio” al observar una clase (Pennac, 2008). Los estudiantes piensan que el docente es apenas una resurrección de un dinosaurio que eludió la extinción prehistórica y volvió solo para fastidiarlos. Los docentes están frente a los estudiantes, raramente junto a ellos, considerándolos una especie extraña que habla en una jerga desconocida y tiene unos hábitos que es preciso erradicar para inculcarles conductas y saberes tomados a priori como buenos, valiosos y necesarios.

Para la concepción disciplinaria, la escuela es una especie de máquina de enseñar. Según sus prescripciones, las tareas deben desarrollarse en plazos estrictos y detalladamente planificados que, si realmente pudieran cumplirse, impedirían la aparición de cualquier novedad y harían imposible la resolución de las dificultades que pudieran surgir (no olvidemos nunca que trabajar a reglamento es hacer huelga). Los alumnos son una masa indiferenciada que se distingue únicamente en relación a un arquetipo normal al que se acercan o del que se desvían. El docente, para esa mirada pedagógica, es una figura desencarnada que solo porta y transfiere un saber. El “cuerpo” de conocimientos fue descuartizado en bloques independientes llamados asignaturas que luego son subdivididas en función de la estructura de enseñanza, llegando en muchos casos a darse la maravillosa situación de que se “dicte” Geografía de América dos años después que Historia americana, entre otra infinidad de discordancias fruto de la disociación y las pujas disciplinarias.

Tanto la persona viva que enseña como quien aprende (¿por qué tenemos que separarlos tan tajantemente? ¿No puede aprender el maestro y enseñar algo el alumno?) se han vuelto una entelequia en el discurso pedagógico que, para ser científico según el positivismo, debe ser impersonal. Clases y textos están plagados de generalidades abstractas como “todos saben”, “se sabe”, “el sistema indica”, “el programa exige”. De este modo se elude sistemáticamente la implicación del que habla y la responsabilidad que le cabe. La subjetividad queda invisibilizada (porque no puede desaparecer). Los vínculos empobrecidos se reducen a relaciones estereotipadas de autoridad y sumisión (aunque pueda haber muchísimos otros, estos son peculiaridades que al sistema no le interesan, pues la tarea legitimada se ha reducido a garantizar la transmisión y esta se ha supuesto independiente de los afectos, los estilos, los modos de relación).

La Pedagogía light, una versión edulcorada y supuestamente divertida de la Pedagogía que incluye muy diversas corrientes y que no dejó de crecer desde las últimas décadas del siglo XX, criticó duramente el modelo “enciclopedista”, pero se mantuvo estrictamente dentro del esquema tradicional, solo para “edulcorarlo” y hacerlo seductor. Mantuvo las jerarquías y disciplinas, pero exigió buenos modales (que siempre son bienvenidos, pero solo aceitan la máquina sin transformar el sistema). El modelo iluminista-enciclopedista fue atenuado, aunque raramente mejorado. Muchas prácticas valiosas fueron desacreditadas solo por ser antiguas y otras muchas incluidas exclusivamente para dar un toque de modernidad. En suma: una versión supuestamente entretenida del modelo tradicional que, a las ya inmensas exigencias que sufre el docente, agregó el tener que convertirse en una mezcla del mago y de animador televisivo que debía volver atractivos los contenidos a fuerza de adornarlos.

En la contemporaneidad, cuando el sistema hace agua por todos los costados y el malestar crece día a día, tenemos el desafío de abrir la escuela a la vida, desamurallar la institución, creando múltiples tramas al interior y tejiendo redes con la comunidad, y gestar nuevos estilos vinculares que hagan lugar a diversas subjetividades. La clave para poder hacerlo es darnos cuenta de que hoy –y siempre– solo es posible enseñar y aprender cuando se produc...