Elogio del profesor

Jorge Larrosa Bondia, Karen Christine Rechia, Caroline Jaques Cubas, Jan Masschelein, Fernando Bárcena, Gláucia Dias Da Costa, Ana Maria Hoepers Preve, Maximiliano Valerio López, Luiz Guilherme Augsburger, Beatriz Fabiana Olarieta, Adriana Fresquet, Cristiano Burlan, Melissa Ferreira, Thereza Cristi

• Verlag: Miño y Dávila
• Jahr: 2020
• ISBN:
  9788418095115
• Auflage: 1
• Thema: Education
• Thema: Education Theory & Practice

"Las nuevas formas de definir la función docente (esas que se derivan de la así llamada cultura del aprendizaje) están destruyendo el oficio de profesor". Con estas palabras se lanzó en Florianópolis en septiembre de 2018 una llamada a quienes quieren repensar la enseñanza. Este diálogo se continúa en los escritos del libro que aquí se presenta, en el que los autores dedican tiempo y atención a las formas, los gestos y las materialidades que componen su oficio común.Los textos que aquí se presentan responden a una llamada a un conjunto de actividades que tuvieron lugar en septiembre de 2018 en Florianópolis, Brasil. La llamada decía lo siguiente: "Las nuevas formas de definir la función docente (esas que se derivan de la así llamada cultura del aprendizaje) están destruyendo el oficio de profesor. Con el espantajo de la crítica al profesor tradicional, el chantaje empresarial de la calidad y la innovación, la redefinición neoliberal de las funciones de la escuela y la ayuda de un lenguaje anti-institucional y anti-autoritario digno de mejor causa, ese oficio que Hannah Arendt relacionaba con la transmisión y la renovación del mundo común está siendo descualificado y arrasado, y las personas que lo ejercen están siendo reconvertidas en mediadores, coachers, animadores de aula, entrenadores en competencias, gestores de emociones o facilitadores de aprendizajes, al mismo tiempo que están siendo sometidas, cada vez más, al control y al reciclaje permanente, a la precariedad laboral, a la pérdida de su autoridad simbólica y de su autonomía profesional y, lo que es peor, a la disolución del sentido público (y, por tanto, independiente) de su trabajo".A partir de ahí, y tomando como punto de partida los libros que componen la Trilogía del Oficio, de Jorge Larrosa, los autores de este libro dedican tiempo y atención a las formas, los gestos y las materialidades que componen su oficio común.

Capítulo 1

Hacer escuela.
La voz y la vía del profesor7

Jan Masschelein

Hace tiempo, con Maarten Simons, ensayamos una exploración y una elaboración de qué podría significar hacer escuela, es decir, organizar y dar cuerpo a un encuentro entre los seres humanos y un mundo a partir de condiciones de libertad y de igualdad pedagógicas. Y eso de tal manera que el mundo se abra o sea des-cubierto, que comience a hablar, a interesar y a formar a los estudiantes (o escolares) que emergen como tales en el hecho mismo de encontrarse alrededor de la mesa donde se presenta ese mundo (Masschelein 2011, Simons y Masschelein 2014, Larrosa 2017). En lo que llamamos una defensa de la escuela, subrayábamos también el papel esencial de la tecnología y del ethos del profesor en ese trabajo de hacer escuela (y tomábamos la noción de ethos en un sentido foucaultiano, como la manera de relacionarse consigo mismo, con el mundo y con los otros). En esa perspectiva, quisiera apenas ofrecer algunas consideraciones complementarias a propósito de la tecnología del maestro o del profesor, particularmente a propósito de su modo de hablar y de su voz en tanto que, de cierto modo, pueden ponerse en relación con su vía. Y es con esa vía con lo que voy a comenzar.

La vía del profesor. Una perspectiva pedagógica

Es importante indicar que voy a hablar del maestro/profesor desde un punto de vista pedagógico. Pienso que eso implica que el profesor es tomado siempre como un maestro de escuela, es decir, que no sólo enseña una disciplina, sino que da un curso (y no sostiene un discurso) y hace escuela (ver también Larrosa, 1998). Y eso exige precisar qué quiere decir perspectiva pedagógica (para una clarificación más elaborada, ver Masschelein, 2015).

La noción de pedagogía suele ponerse en relación con la instrucción y con la enseñanza. Pueden encontrarse muchas definiciones donde la pedagogía o la ciencia pedagógica es entendida como constituida por los métodos y prácticas de enseñar en relación con una comprensión sistemática de los procesos de aprendizaje. El Oxford Dictionary of English, por ejemplo, confirma claramente que pedagogía significa el método y la práctica de la enseñanza. Pero pienso que es importante proponer otro modo de entender la pedagogía para poder activar otro modo de imaginar el oficio del maestro/profesor. Para eso voy a relacionar la noción de pedagogía con la figura del pedagogo griego. Una de las imágenes del pedagogo más antiguas que existen muestra claramente que no hay que identificar inmediatamente esa figura con la del maestro/profesor.

En la imagen se ve claramente que el pedagogo (representado típicamente, con su bastón) está detrás de uno de los alumnos. Eso ha sido señalado muchas veces, claro (Castle, 1961; Roberts y Steiner, 2010), pero también ha sido casi siempre ignorado. Quisiera hacer revivir esa distinción (aunque hay que tener en cuenta que las figuras del maestro y del pedagogo pueden estar reunidas en la misma persona) y subrayar dos puntos que tienen que ver con el carácter público de la escuela. Por decirlo de un modo simplificado, los maestros pueden existir sin lo público y sin la escuela, pero los pedagogos tienen una relación crucial con lo público y con la escuela. La palabra pedagogo viene de pais (niño) y ago (conducir, con-ducere) o poner en movimiento. El pedagogo acompaña al niño, lo conduce, lo pone en movimiento. Por eso el profesor de escuela da un curso y no sostiene un discurso. El dis de dis-curso es un privativo que señala la detención del movimiento, del curso, mientras que el curso señala la suspensión del discurso, es decir, la puesta en movimiento. Y eso debe entenderse primero como un desplazamiento, es decir, como un acompañar en un camino, en una vía, en la vía que va a la escuela. Tanto para el pedagogo como para el niño se trataba de dejar la casa (el oikos) para ir no al ágora (o al mercado) sino al lugar del ejercicio (al gimnasio que, según Michel Serres, era también el lugar de la profanación de los dioses) y del estudio, es decir, para ir a la escuela. El espacio-tiempo en el que se situaba el pedagogo era, primero, el que había entre la casa y la escuela y, después, como puede verse en la siguiente imagen, en los asientos al fondo de la clase (Harten 1999: 8-27).

Figura: School scene. 480 bce. Antikensammlung, Staatliche Museen, Berlin, Germany. Source: Art Resource.

Podríamos decir, a partir de esa imagen, que el pedagogo hace salir de casa, pero de una forma que suaviza la salida y la exposición (al mismo tiempo que él mismo, siendo esclavo y, por tanto, asociado a la casa, se expone también en público). El pedagogo sostiene al niño (que puede estar ansioso o ser demasiado curioso) para entrar en la escuela. Permanece también en la escuela para velar y mirar y, por lo tanto, para cuidar de que la escuela sea escuela, de que el amor del profesor por el niño permanezca como un amor justo, es decir, como un amor pedagógico –y no pederástico–), y de que el niño permanezca como un escolar o como un pupilo. La figura del pedagogo es una figura liminar (en el límite) que a la vez hace posible e imposible la autoridad democrática en tanto que es un siervo-conductor que ocupa el espacio pedagógico entre el mundo privado de la casa y el mundo público de la escuela. Protege también la escuela de la posibilidad de convertirse en una institución total, la protege para que permanezca siendo escuela (una forma pedagógica) y no se convierta en un dispositivo político del estado. Y protege al niño para que se convierta en escolar (y no sea ya hijo o hija de sus padres) y para que permanezca escolar (y no se convierta en un discípulo, en un adepto a una doctrina). El pedagogo, por tanto, cuida de la escuela y del escolar.

Podría decirse entonces que el pedagogo no sólo está atento al aprendizaje y al interés por aprender, sino que lo está al aprender en el medio escolar (al aprendizaje escolar) y ese cuidado implica siempre la salida de la casa y la relación con lo público. Por eso el pedagogo está ligado esencialmente a un viaje afuera, es la vía del profesor que comparte la vía del niño. Y este viaje, según Michel Serres, supone dejar el lugar del nacimiento (del latín nasci, que significa nacer y está relacionado con la noción de naturaleza): salir del vientre de la madre, pero también de la sombra de la casa y del paisaje de la infancia. “El viaje de los niños, ese es el sentido desnudo de la palabra griega ‘pedagogía’. Aprender impulsa la errancia” (Serres, 1991: 28). Ser conducido y seducido. “Seducir: conducir a otra parte. Bifurcar de la dirección natural… Bifurcar, necesariamente, quiere decir comprometerse en un camino de través que conduce a un lugar ignorado” (Idem: 28-29). Nacer por segunda vez.

Y Serres añade que son muchas las cosas que cambian en ese viaje. El esclavo se convierte de algún modo en maestro, la vía se convierte en escuela y la migración se convierte en educación. El esclavo sabe del exterior, de la exclusión (eso quiere decir migrar), es adulto y más fuerte, captura un poco al niño afortunado, y establece una cierta igualdad temporal (producida por la situación de estar expuestos juntos a una situación compartida) que hace posible la comunicación. El niño rico habla desde arriba al esclavo adulto y pobre, pero éste responde también desde arriba, desde su estatura más alta. Quizá, dice Serres, de repente van a darse la mano, en el viento y bajo la lluvia, forzados a encontrar refugio bajo la copa de un árbol donde la tercera persona truena: “truena”, “hace frío”8. En tanto que ha hecho más dolorosamente la experiencia de la alteridad, el esclavo está familiarizado con el exterior, ha vivido afuera. Y es con él que el mundo entra en el cuerpo y en el alma del nuevo, del novicio: con el tiempo impersonal y la extranjeridad del excluido, del esclavo despreciado, y con la extrañeza del maestro, todavía lejos, al final del viaje: “Antes de llegar ya no es el mismo, ha renacido. La primera persona se ha convertido en la tercera persona antes de franquear la puerta de la escuela (Idem: 86-87).

Toda pedagogía se juega en el re-engendramiento o en el segundo nacimiento del niño. Por eso el viaje hacia un lugar en cuyo umbral uno se convierte en una tercera persona, esa que está ligada a una preposición personal indeterminada: uno9. Si seguimos las indicaciones de Serres podríamos decir que cuando la escuela opera como escuela se convierte en la materialización de un lugar indeterminado y de indeterminación, el lugar al que entra una persona no determinada, sin determinación natural, donde uno se convierte en pupilo, una palabra que viene del latín pupillus y cuyo primer significado es: huérfano. Lo que indica que en la escuela no sólo se está sin determinación (sin destino natural, ha habido una bifurcación) sino también sin familia natural (tanto si se trata de la familia ordinaria como de la familia “nacional”).

De ahí que la comunidad escolar sea una comunidad por-venir, una comunidad que no está constituida por una identidad o por un pasado compartido. En ese sentido, la escuela constituye una comunidad radicalmente contemporánea (lo único que hay es una lengua común y una historia común por-venir): los ojos y las manos de los escolares se encuentran demasiado ocupados con lo que hay en la mesa o en la pizarra como para que puedan tener una conciencia clara de la identidad que los constituiría.

La vía hacia la escuela y la vía de la escuela tienen que ver con una fuerza que nos aleja, que nos hace desviarnos de nuestra dirección natural (por ejemplo, en el caso personal de Michel Serres, un zurdo que se convierte en diestro: un cambio que agradece a su maestro de escuela al comienzo de su libro). En la vía del pedagogo no se trata de ir de la ignorancia al saber. La figura del pedagogo no reposa sobre la diferencia entre el ignorante y el sabio, sino que es el que arranca al niño fuera de la familia y de la sociedad (de sus desigualdades, de sus lógicas identitarias, de sus inscripciones y compromisos presuntamente naturales, de sus proyectos) para conducirlo a la escuela. Y la escuela es el lugar de la igualdad por excelencia, en tanto que ofrece a todo el mundo la posibilidad de bifurcar, de encontrar su propio destino (de no estar encerrado en un destino, una naturaleza o una identidad natural o predefinida, de no ser el proyecto de una familia), de determinarse a sí mismo (lo que no quiere decir ser todopoderoso, sino, justamente, un ser que puede ser educado) y, por tanto, de renovar (y de cuestionar) el mundo. La escuela ofrece esa posibilidad porque es el lugar en el que el mundo es abierto y ofrecido de un modo particular: poniéndolo sobre la mesa, es decir, entre las manos o al alcance de las manos.

La escuela como forma pedagógica

Voy a retomar aquí el ejemplo de los pájaros de nuestra Defensa de la escuela:

Ella ha visto estos animales muchas veces. A algunos los conoce por su nombre. El gato y el perro, claro: pululan por la casa. También conoce a los pájaros. Podrí...