El maestro sin recetas

El desafío de enseñar en un mundo cambiante

Paulo Freire, Ana Maria Araújo Freire, Teresa Arijon

• Verlag: Siglo XXI Editores
• Jahr: 2019
• ISBN:
  9789876296960
• Thema: Education
• Thema: Educational Policy

¿Se pueden trasladar al aula las técnicas pedagógicas aprendidas en los libros? ¿Qué pasa cuando la teoría que un maestro estudió choca con la realidad de sus alumnos? ¿Cómo evitar el enojo y la frustración de un docente que probó todas las recetas y siente que fracasó? En este libro, Paulo Freire parte de estas preguntas para repensar la función de los métodos de alfabetización y, más general, del conocimiento especializado, que suele ocupar el lugar ideal del "deber ser" en vez de ser una herramienta más en el proceso educativo.A través del diálogo con colegas y estudiantes, Freire explica el alcance de los métodos para enseñar lectoescritura, que son imprescindibles pero insuficientes. Porque lo que está en juego no es sólo que los niños aprendan a leer, sino que desarrollen su capacidad de conocimiento y de creación de significado. Considerar la técnica como algo primordial es perder el objetivo de la educación: la lectura de las palabras es un paso necesario para abrirse a la lectura del mundo, y a la escritura y la creación personal. El entrenamiento técnico-científico de los educadores sólo es importante cuando permite pensar y decidir sin fórmulas preconcebidas sobre cuestiones decisivas: cómo acompañar el pasaje de la oralidad a la escritura, cómo hacer para que la palabra escrita no se burocratice y conserve la vitalidad de la lengua hablada, cómo partir de lo que traen los alumnos para desarrollar múltiples alfabetizaciones y discursos. Partiendo de su propia experiencia, reflexiona también sobre la alfabetización en ciencias y el modo de alentar la curiosidad epistemológica, la experimentación y el vínculo productivo con el error.El maestro sin recetas es, una vez más, un aporte fundamental de Freire en pos de una educación que vaya más allá de la instrucción básica, que ofrezca cada vez más contenidos y herramientas para ser verdaderos ciudadanos en un mundo difícil.

Diálogos y conferencias de Paulo Freire

Derechos humanos y educación liberadora

[Conferencia en la Universidad de San Pablo, 2 de junio de 1988.]

Cuando entré, creo que por la parte de atrás, y miré e intenté ver este salón en su totalidad, lleno, repleto, casi agradezco a Dios que me pidieran que aguardara unos diez, quince minutos en la sala de profesores, a la llegada de más público. En el momento que pensaba en comenzar, me gustó ir a aquel lugar y, debo decir –incluso pedagógicamente, sobre todo a los jóvenes que están aquí, pero también a los no tan jóvenes– que disfruté de esa interrupción porque de ese modo aproveché para recomponerme un poco, recuperarme de cierto miedo a hablar que me había asaltado entonces.

Hablar de ese miedo es pedagógico, sobre todo para los jóvenes, porque al explicarlo tal vez pierda la humildad; es pedagógico porque los jóvenes precisan saber que a los hombres más viejos y, a veces, más o menos conocidos, acostumbrados a hablar, a escribir, a dar entrevistas, a coordinar seminarios en su país o en el exterior, también en ocasiones les agarra la timidez cuando están ante un auditorio.

Sólo que las personas como yo hemos conquistado cierta experiencia a la hora de hablar, y domesticar, si fuera necesario, los sentimientos para engañar el miedo. Una de las tácticas para engañar el miedo precisamente es decir que tenemos miedo.

Mientras me recuperaba de este miedo legítimo pensaba que tengo derecho, también, a tener miedo, a sentir timidez, a hacerme esta pregunta: ¿en verdad es posible que diga alguna cosa válida? ¿Alguna cosa que tenga sentido? Hicieron crecer mi miedo cuando dijeron que la conferencia se convertirá en un libro. Una de las cosas que más me horroriza es leerme después de que me han grabado. Es un trabajo que no me gusta mucho, pero que es necesario hacer.

El tema que me asignaron es “educación y derechos humanos, educación liberadora”. Voy a plantearme a mí mismo algunas cuestiones sobre eso.

La primera es el hecho de que hablar sobre educación y derechos humanos ya nos posiciona ante un primer derecho negado y que se niega que es el derecho a la educación. Es la educación misma la que pretendemos que se entregue al esfuerzo de desafiar a quien prohíbe que la educación se lleve a cabo, es la educación misma como derecho de todos que es negada a gran parte de la población. Y esta primera reflexión enseguida me lleva a comprobar otra obviedad que es exactamente la naturaleza política de la educación, es decir, comprobar la absoluta imposibilidad de que tengamos un proceso educativo que esté dirigido al “bienestar de la humanidad”, por ejemplo. Cuando digo esto me retrotraigo a mi juventud, a algunas lecturas de libros ingenuos de filosofía de la educación, que intentaban explicar o definir la educación como un esfuerzo al servicio de la humanidad o del bienestar de la humanidad. Esto en verdad no ocurre y no existe. La imposibilidad de una educación neutra resulta de esta cualidad que la educación tiene de ser política, no necesariamente partidaria, por supuesto.

Esta politicidad de la educación se devela en el preciso momento en que pensamos en educación y derechos humanos, no es necesario siquiera que intentemos definir lo que entendemos por derechos humanos, pero en el preciso momento en que pensamos en educación y derechos humanos, derechos básicos, el derecho de comer, el derecho de vestir, el derecho de dormir, el derecho de tener una almohada y por la noche apoyar la cabeza en ella, ya que este es uno de los derechos centrales del animal persona, decimos que es el derecho de reposar, pensar, preguntarse, caminar; el derecho a la soledad, el derecho de la comunión, el derecho de estar con o el derecho de estar contra; el derecho de discutir, hablar, leer, escribir; el derecho de soñar, el derecho de amar. Creo que estos son derechos fundamentales –por eso mismo comencé por el derecho de comer, de vestir, de estar vivo, el derecho de decidir, el derecho al trabajo, de ser respetado–, cuando la gente piensa y percibe y constata la politicidad de la educación, lo que hace que la educación como una práctica neutra no sea viable. La politicidad es lo que le exige al educador, lo que demanda algo de él, no importa que sea un profesor de derecho penal o una profesora de preescolar. No importa que sea un profesor de posgraduación de filosofía de la educación o una profesora de biología, o matemática, o física.

La politicidad de la educación demanda vehementemente de los profesores y de la profesora que se asuman como un ser político, que se descubran en el mundo como un ser político y no como un mero técnico o un sabio, porque también el técnico y el sabio son sustancialmente políticos. La politicidad de la educación exige que el profesor se reconozca, en términos o en nivel objetivo, en el nivel de su práctica, a favor de alguien o contra alguien, a favor de algún sueño y, por lo tanto, contra cierto esquema de sociedad, cierto proyecto de sociedad. Por eso entonces la naturaleza política de la educación exige del educador que se perciba en la práctica objetiva como participante a favor o contra alguien o alguna cosa. La politicidad exige del educador que sea coherente con esta opción.

En este sentido, el profesor tiene el derecho de ser reaccionario porque puede tener su opción en lo que respecta a estabilizar el statu quo. El profesor reaccionario está absolutamente convencido de que las cosas tal como funcionan están muy bien. No cabe duda de que están muy bien para un tipo de gente, estoy de acuerdo, incluso para este profesor hipotético del que estoy hablando. Felizmente, la mayoría de los profesores brasileños van por otro camino. Pero el profesor reaccionario tiene que ser coherente con su opción reaccionaria, con su postura ideológica. Entonces, sin lugar a dudas, la frase “educación y derechos humanos” a este profesor o profesora le sonará de una manera diferente a como me suena a mí. Para el profesor reaccionario, la educación y los derechos humanos tienen que ver con la educación de la clase dominante, que lucha para mantener las condiciones materiales de la sociedad del momento, para que la clase dominante, reproduciendo su ideología y su poder por medio de la educación, preserve su poder político y económico.

Para ser coherente en su práctica con su opción política, este profesor en primer lugar tiene que ser uno competente. Además, abriendo un paréntesis, diría que ambos, el profesor reaccionario y el progresista, sólo en ese punto pueden coincidir: ambos tienen que ser competentes, tienen que enseñar realmente.

A partir de ese momento, la manera como enseñan ya no puede ser la misma. Y esto nos lleva a la cuestión de la relación entre método, contenido y objetivo, que es una discusión de naturaleza filosófica pero también política, fundamental para mí desde el punto de vista de la formación del educador. La inviabilidad de la dicotomía entre contenidos, métodos y objetivos significa que mi sueño está relacionado con el contenido y los métodos de tratar estos contenidos: y no puedo tratar el mismo contenido de la misma forma que lo hace un profesor reaccionario. No quiero decir con esto que para un profesor reaccionario de matemática, por ejemplo, cuatro veces cuatro sean quince, porque, en un sistema decimal, son siempre dieciséis. Pero existe una serie de implicaciones en este cuatro veces cuatro, dieciséis, que tiene que ver con las posturas político-ideológicas del profesor, que no vale la pena discutir aquí ahora.

Pero la misma frase, la misma temática, educación y derechos humanos, suenan de manera diferente, según la postura del profesor, según su comprensión política, ideológica. Al decir esto parece que estuviera destruyendo, en cierto sentido, el sueño fantástico de estos jóvenes intelectuales que trabajan y que lideran todo este movimiento, cuando se lanzan en una campaña maravillosa de educación en derechos humanos. No. Con lo que digo no menoscabo en nada la necesidad de poner en práctica este proyecto. También creo en él.

La única cosa que quiero decir es que habrá diferentes inteligencias de este proyecto, que pueden ser explicadas a la luz de la opción política de los educadores. Mientras para un profesor elitista, por ejemplo, la educación en derechos humanos está relacionada con el tratamiento nobiliario del conocimiento, es decir, tratar el acto de conocer noblemente; para un profesor progresista la discusión sobre el acto de conocer se presenta como un derecho de los hombres y mujeres de las clases populares, que vienen siendo prohibidos y prohibidas de ejercer este derecho, el derecho de conocer mejor lo que ya conocen, porque lo practican, y el derecho de participar de la producción del conocimiento que todavía no existe.

Mientras el profesor elitista orienta la educación como una especie de freno que se acciona sobre las clases populares pero como una forma de crecimiento para los representantes de la elite, un educador progresista, necesariamente no puede avanzar de este modo. En consecuencia, la visión o la comprensión de los derechos humanos y de la educación depende de cómo me veo políticamente en el mundo, depende de con quién estoy, al servicio de quién y al servicio de qué soy un educador.

Por eso mismo resulta que el problema de la educación, asociada o no a los derechos humanos, porque ella en sí ya es un derecho fundamental, no es una cuestión que pueda explicarse burocrática o pedagógicamente. La cuestión de la educación se comprende política, sustantivamente. Me parece que reflexionar sobre esto, de esta forma, es importante y fundamental para no caer en posturas ingenuas que no hacen más que frustrarnos y desanimarnos. Por ejemplo, atribuir a la educación, ya sea en esta campaña, en otra cualquiera o en ninguna, pero atribuirle a ella el poder de transformar el mundo, tarde o temprano, lleva a que todos y todas nos sumemos a la fila de quienes sufren esa enorme frustración.

Pero al decir eso es preciso que aclare un poco más, porque en el fondo es un educador el que está hablando y lo que para mí es algo obvio puede no serlo para todos. Alguien podría decir: ¿por qué usted sigue siendo educador si acaba de negar la educación? Contestaría que en primer lugar no soy yo el que niega la educación, sólo estoy corroborando históricamente cómo se ha presentado la práctica educativa. En segundo lugar, la negación a la que la educación se expone es la mejor forma que ella tiene de afirmarse. ¿Qué quiero decir con esta contradicción?

La educación no es la llave ni la palanca o el instrumento para la transformación social. No lo es precisamente porque podría serlo. Esa contradicción es la que explicita, ilumina, devela la eficacia limitada de la educación. Lo que quiero decir es que la educación es limitada, la educación soporta límites. Por otra parte, eso no es privilegio de la educación, no existe ninguna práctica humana que no esté sometida a límites, límites históricos, políticos, ideológicos, culturales, económicos, sociales, límites de competencia del sujeto o de los sujetos, límites de sanidad del sujeto; hay límites que son parte de la naturaleza de la práctica y hay límites que están implícitos en la naturaleza finita de los sujetos de la práctica.

Y precisamente porque la educación se somete a límites, ella es eficaz. Pasemos entonces a comprender esta contradicción: tal vez la educación lo pueda todo, como con cierta ingenuidad mucha gente piensa todavía –he oído decir a muchos, en este país y en otros, pero sobre todo en este, que el gran problema de Brasil es la educación–; daría la sensación de que la educación, por encima de todo, pudiera reordenar la sociedad que tiene delante. Pero en caso de no ser así, es; precisamente porque no es. Y porque no es, es; porque es limitada, es eficaz. Volvamos a la idea anterior: si la educación lo pudiera todo, no habría por qué hablar de sus límites. Pero precisamente porque no lo puede todo, puede “algunas cosas”, y en este poder algunas cosas reside su eficacia. Así, se plantea al educador la cuestión de saber cuál es este poder ser de la educación, que es histórico, social, político.

El gran problema del educador no es discutir si la educación puede o no puede, sino discutir dónde puede, cómo puede, con quién puede, cuándo puede; es reconocer los límites que su práctica impone. Es percibir que su trabajo no es individual sino social y se da en la práctica social de lo que él es parte. Es reconocer que la educación, aunque no sea la llave, la palanca de transformación social, como tanto se viene pregonando, es sin embargo indispensable para la transformación social. Es reconocer que hay espacios posibles que son políticos, hay espacios institucionales para que sean ocupados por las educadoras y los educadores cuyo sueño es transformar la realidad injusta con la que conviven todos los días, para que los derechos puedan comenzar a ser conquistados y no donados.

La educación para los derechos humanos, en la perspectiva de la justicia, es exactamente aquella educación que despierta a los dominados para que vean la necesidad de luchar, de organizarse, la necesidad de una movilización crítica, justa, democrática, seria, rigurosa, disciplinada, sin manipulaciones, aspirando a reinventar el mundo, a reinventar el poder. La cuestión que se está planteando aquí no es la de un educador que se inserte como un estímulo para tomar el poder, que se concentre en la toma del poder, sino la de una toma del poder que se prolongue en la reinvención del poder tomado, lo que quiere decir que esa educación tiene que ver con una comprensión diferente del desarrollo, que implica una participación cada vez mayor, creciente, crítica, afectiva de los grupos populares.

Ahora bien, si miro, lo que veo es a mi gran amigo Francisco Whitaker, con quien hablo y converso hace tanto tiempo. Recuerdo un libro suyo excelente de los años setenta, sobre desarrollo, en el que precisamente expone una comprensión diferente del proceso de desarrollo. Creo que en la actualidad él critica con bastante rudeza su propio libro, pero eso es algo bueno. No siempre critico mis libros anteriores. Sin embargo, recuerdo que llevé los manuscritos de este excelente libro a África con la intención de escribir allí tres páginas para el prefacio, ya que para eso nunca escribo más de tres. Todavía tengo presente la alegría inmensa de escribir el prefacio, de leer; lo leí en el avión que me llevó hasta África, y después que lo terminé, releí el libro con el olor del suelo africano, con el olor de los animales de África, con la nostalgia del Brasil prohibido para mí en aquellos años, y África era una suerte de memoria mía, una especie de presente que yo recibía de regalo, ya que los puritanos salvadores de este país en el poder no permitirían que un pobre diablo como yo pudiera volver aquí ni siquiera para ver mi tierra. África llegaba a mí como una cariñosa mujer mayor que atendía a un joven amante. Fue allí, en aquella maravillosa tierra africana, en aquella cultura que también era mía, donde tuve la alegría de escribir tres páginas del prefacio para el libro de Whitaker.

Mientras tanto hablaba de eso aquí, de ese derecho de cambiar el mundo, que pasa por el derecho de cambiar la producción, el acto productivo; el derecho de inmiscuirse en el proceso de la producción; el derecho de decir no, no es eso lo que se tiene que producir; el derecho de negar a ciertas ...