'Kolonialismus' im Geschichtsunterricht

Repräsentation und Rezeption historischen 'Wissens' als soziale Praxis

Ilse Porstner

• Verlag: De Gruyter
• Jahr: 2020
• ISBN drucken:
  9783110705041
• eBook-ISBN:
  9783110705393
• Thema: Sprachen & Linguistik
• Thema: Kommunikationswissenschaften

Das Buch analysiert Repräsentationen von 'Kolonialismus' am Beispiel österreichischer Geschichtslehrbüchern für die 7. Schulstufe sowie ihre Rezeption und Aneignung durch die Lernenden. Multimodale Textanalysen werden durch ethnographisch-teilnehmende Beobachtungen des Unterrichts sowie Analysen von Gruppendiskussionen ergänzt. Dabei wird auch die Frage fokussiert, inwieweit die Lernenden das Thema in ihre aktuelle Lebenswelt integrieren.
Damit möchte das Buch exemplifizieren, wie sich verschiedene Wissensformen überlagern und befruchten können und aufzeigen, dass es keinesfalls ausreicht, das im Text 'sedimentierte' Wissen zu rekonstruieren, sondern dass auch Wissen und Lebenswelt der Rezipierenden in der Analyse berücksichtigt werden müssen. Indem auch metapragmatische Ansätze zur Analyse sozialer Positionierung aufgenommen werden, wird das notorisch unterentwickelte Instrumentarium der diskurslinguistischen Akteursanalyse erweitert.
Durch die Bezüge zur Schulbuchforschung und zur Geschichtswissenschaft eröffnet das Buch darüber hinaus der Diskurslinguistik neue interdisziplinäre Bezüge und macht es außerdem relevant für die Didaktik, die Soziologie und die Medienwissenschaften.

1 ‚How to write about colonialism‘: Einleitung

1.1 Ausgangspunkte

Der kenianische Journalist und Schriftsteller Binyavanga Wainaina bezieht in seinem Essay ‚How to write about Africa‘¹ (2002) in satirischer Weise Stellung zur immer wieder beobachteten Tendenz medialer Berichterstattungen, ehemalige Kolonialgebiete wie Afrika in stereotypen- und klischeehafter Manier darzustellen. Wie der Autor moniert, reduzierten auch rezente Afrika-Repräsentationen ‒ vor allem jene des politisch-medialen Kontexts ‒ die Vielfalt des Kontinents in generalisierender Weise auf seinen Namen und kehrten dabei ausschließlich negative, beklagenswerte Aspekte hervor. Wainainas sarkastisch-nachdenkliche Worte sollen das vorliegende Buch schon gerade deshalb einleiten, weil sich dieses im Grunde mit der Frage ‚How to write about Africa‘ (stellvertretend für die ehemals großflächig kolonisierte Welt) zu beschäftigen beabsichtigt. Wenngleich dabei Repräsentationen im Bereich schulischer (und damit nicht explizit soziopolitischer) Medien fokussiert werden, wird mit dem Medium ‚Schulbuch‘ durchaus ein Genre herangezogen, von dem behauptet werden kann, dass es einen ähnlich weiten Wirkungsbereich und eine ähnlich große Wirkmacht aufweist wie Genres des soziopolitischen Kontexts. Der Grund für diese Annahme mag an den – an der Konstituierung von Lehrbuchwissen maßgeblich beteiligten – politischen und nicht-politischen Institutionen und Akteur*innen liegen, wie beispielsweise die Institution ‚Schule‘ per se, durch die der Geschichtsunterricht in der Sekundarstufe I generell in allen Schultypen Österreichs verpflichtend wird, oder der staatlich erstellte Lehrplan, auf dem die Geschichtslehrbücher aufbauen, und natürlich Produzent*innen (Autor*innen, Verlage etc.) und Konsument*innen (Lehrer*innen, Schüler*innen, etc.). Ihr Anteil und ihre Teilhabe an der Schulbuchproduktion sowie ihre Relevanz für die vorliegende Untersuchung sollen nun kurz umrissen werden.

1.1.1 Ausgangspunkt ‚Geschichtsunterricht‘

Der primäre Bezugspunkt des Geschichtsunterrichts ist der Bildungsauftrag, der durch den österreichischen Lehrplan festgelegt wird. Dieser gibt bereits in der Fassung von 2008 vor, dass der Unterricht in ‚Geschichte/Sozialkunde und Politischer Bildung‘ über historische Themen hinausgehen und ausreichend Gelegenheit zur Relevanzsetzung dieser Themen zu aktuellen soziopolitischen Gegebenheiten bieten soll (vgl. Bundesgesetzblatt, 12. August 2008 /Teil II 2008, S. 2‒3²). Das bedeutet, dass neben einer fundierten faktenorientierten Wissensvermittlung auch eine Förderung der Kompetenzen im Hinblick auf eine kritische Auseinandersetzung mit aktuellen gesellschaftlichen Vorgängen vorgesehen ist. Somit sollte ‒ über die Grenzen des Unterrichts hinweg ‒ Schülerinnen und Schülern durch Beschäftigung mit „Feldern wie Autorität und Macht, […] Krieg und Frieden, Diktatur und Demokratie […]“ (Kühberger & Windischbauer, 2008³) unter anderem Gelegenheit zur Entfaltung einer ideologiekritischen Haltung, Toleranz und Verständnisbereitschaft geboten werden. Auf diese Weise soll die Geschichtsvermittlung näher an die Lebens- und Erfahrungswelten der Lernenden gerückt werden, die Schülerinnen und Schüler sollen zur „kritischen Identitätsfindung in einer pluralistisch verfassten Gesellschaft sowie zur Entwicklung selbständigen historischen und politischen Denkens« (vgl. Bundesgesetzblatt, 2016, S. 2⁴) angeregt und angeleitet werden, wie in der Neufassung des Lehrplans von 2016 (auf dem die hier untersuchten Lehrbücher allerdings noch nicht basieren) postuliert wird. Bedenkt man außerdem, dass das Unterrichtsfach ‚Geschichte‘ in Österreich ausschließlich auf der Sekundarstufe I generell in allen Schultypen angeboten wird und diese Bildungsstufe daher die einzige Möglichkeit für die gesamte Bevölkerung darstellt, jemals mit dem Fach Geschichte in Berührung zu kommen, kann man auch den Stellenwert dieses Fachs bemessen. So kann der Unterrichtsgegenstand mit ziemlicher Sicherheit als eines jener (Schlüssel-)Fächer bezeichnet werden, in denen Diskurse der Vergangenheit in Relation zu gegenwärtigen diskutiert werden können.

Geht es nun um die Möglichkeit zur kritischen Auseinandersetzung mit der aktuellen Lebenswelt der Lernenden, so lässt sich behaupten, dass einige historische Sachthemen mehr erinnerungskulturelle (und gegenwartspolitisch relevante) Brisanz besitzen als andere; dazu sind beispielsweise menschlich und gesellschaftlich folgenschwere Phänomene (insbesondere mit genozidalen Auswirkungen) wie ‚Holocaust‘ und ‚Kolonialismus‘ zu zählen. An den Darstellungen dieser gravierenden und in ihren Effekten bis zur Gegenwart nachwirkenden Themen kann die Bedeutung des Schulbuchs besonders klar erkannt werden, vor allem dann, wenn die Adressat*innen den verbalen oder visuellen Darstellungen zu diesen meist auch gesellschaftspolitisch emotional aufgeladenen Themen besondere Aufmerksamkeit schenken und beginnen, sie zu diskutieren und zu hinterfragen (vgl. Höhne, Kunz & Radtke, 2005, S. 9). Eines der Themen der Lehrbücher der 7. Schulstufe, auf welches das vorhin Gesagte zutrifft und an dem auch gezeigt werden kann, wie das Lehrplanpostulat nach Relevanzsetzung für die Lebenswelt der Schüler*innen umgesetzt werden kann, ist also jenes des Kolonialismus und Imperialismus des 19. Jahrhunderts. Diese Epoche war geprägt vom ‚Wettlauf‘ (vor allem) der europäischen Nationalstaaten um (hauptsächlich) außereuropäischen⁵ kolonialen Besitz, um dadurch auch in Europa ihre Machtpositionen zu festigen. Die Repräsentation der beiden dichotomen Gruppen in den Lehrbüchern – die der Kolonisierenden und jene der Kolonisierten – ist besonders reich an Möglichkeiten, gesellschaftliche Polarisierungen und Machtverhältnisse der Vergangenheit darzustellen, Perspektivengerechtigkeit bei der Repräsentation walten zu lassen oder aber Stereotype und Klischees festzuschreiben. Wie es sich mit solchen Annahmen verhält und ob Einstellungen und Haltungen gegenüber Fremdheit im Kontext der modernen Gesellschaft mit jenen der Kolonialgeschichte vergleichbar wären, solche Fragen könnten im Unterricht durchaus thematisiert und diskutiert werden (wie die vorliegende Untersuchung aufzuzeigen beabsichtigt). Dass es sinnvoll, vielleicht sogar notwendig ist, dazu den Geschichtsunterricht heranzuziehen, bekräftigt die US-amerikanische Erziehungswissenschaftlerin Nado Aveling (2009) mit ihrer Feststellung, dass die Vermittlung von ‚Geschichte‘ die Fähigkeit besitze, Haltungen und Sichtweisen in Bezug auf ‚Andere‘ in der Gesellschaft zu entwickeln. Es müssten, wie die Autorin im Vorwort zu ‚Weiß – Weißsein – Whiteness‘ zitiert wird, die diskursiven Reproduktionen von ‚Ausländer*innen‘ sowie die Bedingungen der Zugehörigkeit zur Nation und zur dominanten Leitkultur thematisiert und de-konstruiert werden, um sich der ‚rassistischen Markierung‘ der ‚Anderen‘ bewusst zu werden (Aveling, zitiert nach Tißberger, Dietze, Hrzán & Husmann-Kastein, 2009, S. 9).

1.1.2 Ausgangspunkt ‚Migrationsgesellschaft‘

Nun ist die vorliegende Untersuchung in eine Zeit eingebettet, in der sich Veränderungen der europäischen Gesellschaften (nicht nur in der subjektiven Wahrnehmung vieler Menschen) abzuzeichnen beginnen, wo Migration und Flucht zu soziopolitischen Alltagsthemen werden und nicht nur medienpolitisch kontrovers, sondern allgemein oft hitzig und emotional diskutiert werden. Dass gerade aus diesen Gründen das Bedürfnis entsteht, herauszufinden, wie sich junge Menschen mit Anliegen ihrer (gesellschaftlichen) Lebenswelt⁶, wahrscheinlich Alltagswelt, konfrontiert sehen und sich damit auseinandersetzen und dies vielleicht sogar im Zusammenhang mit einem offensichtlich relevanten historischen Thema tun, ist auch aus der Position der Verfasserin dieses Buches, einer im Kontext Schule (als Lehrerin und Schulbuchautorin) seit vielen Jahren beruflich Tätigen, nachvollziehbar. So kann auch aus dieser beruflichen Erfahrung heraus angemerkt werden, dass gerade der Unterricht auf dieser Bildungsstufe alle Akteur*innen vor die Frage des Umgangs mit Heterogenität in vielfacher Hinsicht stellt, betrifft es doch eine Bildungs- und ‒ viel mehr noch ‒ Lebens- und Entwicklungsphase junger Menschen, in der aus verschiedenen Gründen Prozesse der Identitätsfindung stattfinden und Bedürfnisse nach Zugehörigkeit verstärkt zu beobachten sind, vor allem dann, wenn es Gruppen von soziokultureller resp. sprachlicher Diversität betrifft (vgl. beispielsweise Untersuchungen in B. Busch & Reddemann, 2013). Das bedeutet, dass die Institution ‚Schule‘, in der sich eine immer stärker diversifizierende Gesellschaft abbildet, aufgefordert ist, sich den Anforderungen eines sich stetig verändernden Klassenzimmers zu stellen. Dies ist vor allem dann nötig, wenn lautstarke Debatten über Migration und Asylpolitik, die auch vor der Schule nicht Halt machen, möglicherweise Bilder von gesellschaftlichen ‚In- und Outgroups‘ konstituieren, die ihrerseits dazu beitragen können, Konzepte von ‚Fremdheit‘ in der Gesellschaft zu etablieren. Lehrende sehen sich vor die Aufgabe gestellt, durch eine möglichst große Perspektivenvielfalt einer Realität kultureller Diversität, gesellschaftlich sowie im Klassenzimmer, gerecht zu werden. Hierbei wird es weitgehend (vgl. Migrationspädagogik, beispielsweise Hummrich, 2013) für sinnvoll erachtet, das Unterrichtsprinzip ‚Interkulturelles Lernen‘⁷ (es ist seit 1992 als fächerübergreifendes und fächerverbindendes Unterrichtsprinzip in den Lehrplänen aller allgemeinbildenden Schulen enthalten) nicht nur zur expliziten Thematisierung von sprachlicher und kultureller Heterogenität zu benützen, sondern es als schulisch allgegenwärtige Einstellung oder Haltung zu betrachten. Auf diese Weise könnten, wo es möglich ist, (auch anlassbezogene) Ansatzpunkte zur kritischen und multiperspektivischen Betrachtung aktueller gesellschaftspolitischer Diskurse gefunden werden. Womöglich würde man dann auch vermeiden, dass durch ein explizites Thematisieren von Heterogenität der Kulturbegriff verdinglicht und essentialisiert wird und damit erst recht Deutungsmuster für Zu- und Festschreibungen geschaffen werden (Hummrich, 2013, S. 93). Hier könnte ‒ wie dies auch Aveling vertritt ‒ beim Geschichtsunterricht die nicht unbeträchtliche Chance liegen, Verständnis für historische und rezente soziopolitische Anliegen (bzw. ihre jeweiligen Zusammenhänge wie eben auch für die Heterogenität der Gesellschaft) als selbstverständlichen und integrativen Bestandteil des schulischen Sachfachs zu wecken:

[…] education has a crucial role to play. […] it is not enough to simply teach about our history. Education must move beyond ‘teaching about‘ and must incorporate an experiential component if they are to arrive at the insights […].

Aveling, 2009, S. 40⁸

Um diesem Postulat nachzukommen, müssten ‒ quasi einem Freinet’schen Konzept von selbsttätigem Bildungserwerb entsprechend ‒ Lernende durch entsprechende Unterrichtsanlässe zu einer kritischen Auseinandersetzung mit ihrer Lebenswelt angeregt werden; dies würde im Einklang mit Aveling bedeuten, nicht über Geschichte zu lehren, sondern Schüler*innen Geschichte erfahren zu lassen, was vielleicht prima vista im oft als abstrakt eingeschätzten Geschichtsunterricht als nicht so leicht realisierbar erscheint.

1.1.3 Ausgangspunkt ‚Geschichtslehrbuch‘

Das Ausmaß der Realisier- und Umsetzbarkeit der Postulate liegt in der Praxis meist an der Teilhabe eines weiteren wesentlichen Diskursakteurs ‒ des Geschichtslehrbuchs ‒, zumal (wie aus einer rezenten auf den deutschen Sprachraum bezogenen Studie erfahrbar: vgl. Awet, 2018, S. 11) das Schulbuch und vor allem auch das Geschichtslehrbuch nach wie vor das wichtigste Medium der Unterrichtsvermittlung ist und diese Aufgabe daher im Unterrichtsalltag auch vielfach übernimmt. Wenngleich es zur Zeit scheinen mag, dass das Lehrbuch in der gedruckten Form in Bezug auf Ansehen und Prestige immer mehr hinter digitale Medien rückt, nimmt es zur Zeit der Entstehung des vorliegenden Buches nach wie vor eine führende Position ein. Das Geschichtslehrbuch bekommt somit aufgrund seines Status als staatlich legalisiertes Unterrichtsmedium die Aufgabe übertragen, den Lehrplan umzusetzen; es bietet damit „systematische und kanonische Wissensrepräsentation“ (Hiller, 2012, S. 174) an, wobei jedoch die Lehrwerke (bzw. die an der Produktion Beteiligten) entscheiden können, welches historische Wissen konkret in welcher Weise und in welchem Umfang repräsentiert wird; daher halten die Lehrbücher durchaus unterschiedliche Wissensangebote in durchaus unterschiedlichen Repräsentationsformen bereit. Lehrbuchrepräsentationen sind dann von besonderer Relevanz, wenn durch sie (wie vorhin bezeichnet) ‚brisante‘ Themen aufbereitet sind, die bei den Rezipient*innen zum einen auf großes Interesse stoßen und zum anderen durchaus auch geeignet sind, Wahrheitsansprüche in großem Ausmaß zu erheben und damit zu Trägern von Ideologien zu werden. Schulbücher, die als Genre per se ausgesprochen adressatenorientiert agieren (müssen), sind bedeutungstragende bzw. bedeutungsgenerierende Medien, sie sind unter Umständen auch Vermittler einer sozialen Wirklichkeit, die kraft einer staatlichen Approbation genügend Autorität besitzen, um breite Akzeptanz zu erhalten. Schulbücher sind somit auch Medien eines öffentlichen Diskurses und können gesellschaftspolitische Diskurse produzieren und reproduzieren. Ob Schulbuch-Repräsentationen tatsächlich Wirkmacht besitzen, wie ausgeprägt diese ist und inwieweit sie einen Beitrag zur Meinungsbildung leistet, wurde und wird im Bereich der Schulbuchforschung und vor allem in der Geschichtsdidaktik zwar vielfach diskutiert und hinterfragt, bleibt jedoch insgesamt eine schwer überprüfbare These (vgl. von Borries, 2010, S. 102; Cole, 2007, S. 19‒20). Mit der vorliegenden Untersuchung wird jedenfalls eine Verkleinerung dieser Forschungslücke angestrebt, indem ein Weg der Rezeptionsforschung aufgezeigt wird, durch welchen die Art und Weise der Reproduktionsmechanismen beobachtbar und damit eine mögliche Interdependenz von Repräsentation und Rezeption sichtbar gemacht werden kann.

1.1.4 Ausgangspunkt ‚Angewandte Linguistik‘

Der Anspruch, den Diskursakteur*innen im Sinn von Rezipient*innen gerecht zu werden, führt nun zu den Anliegen der hier relevanten Forschungsdisziplin, der Angewandten Linguistik. In diesem Bereich soll für die Erfüllung des oben angedeuteten komplexen Forschungsanliegens (kurz als Interdependenz von Repräsentation und Rezeption bezeichnet) in der Methodologie und den Konzepten der Diskurs- und Soziolinguistik ein ebenso komplexes Analyseprozedere gefunden werden, das beiden Teilen der textuellen Bedeutungsgebung gerecht werden kann. Ein Zusammenwirken der beiden Subdisziplinen der Angewandten Linguistik wird deshalb für notwendig erachtet, weil im vorliegenden Fall nicht nur ein verstärktes Augenmerk auf ‚Text‘ als die Entität der Produktionsseite, sondern auch der Rezeptionsseite gerichtet werden muss; wie schon zuvor für die Geschichtsdidaktik moniert, kann auch für einige Teildisziplinen der Linguistik gelten, dass hier bislang ein verstärkter Fokus auf die Rezeptionsforschung (und damit eine Fokussierung auf den ‚Diskursakteur‘) vermisst wird und daher eines der Postulate darstellt. Der Adressat*innen-Perspektive ein verstärktes Augenmerk zu schenken bedeutet, das Forschungsanliegen nicht nur an der Schnittstelle von verschiedenen nicht-linguistischen Disziplinen zu positionieren (wie beispielsweise der Schulbuchforschung, der Bildungswissenschaft oder der Geschichtsdidaktik), sondern ‒ und hier sieht die vorliegende Arbeit ein besonderes Desiderat der Linguistik erfüllbar ‒ vor allem an der Schnittstelle der Diskurs- und der Soziolinguistik (speziell der interpretativen Soziolinguistik). So sollen Verbindungswege zweier linguistischer Subdisziplinen aufgezeigt werden, die die fruchtbringende Symbiose dieser Disziplinen untermauern sollen. Dies kann – so die Annahme für die vorliegende Arbeit – dadurch erreicht werden, dass die Phänomene ‚Metapragmatik‘ und ‚Indexikalität‘ sowohl bei konzeptuell schriftlicher als auch bei konzeptuell mündlicher Kommunikation zur Bezugsbasis der Analyse der Diskursebene werden. Damit kann di...

Inhaltsverzeichnis

• Title Page
• Copyright
• Contents
• 1 ‚How to write about colonialism‘: Einleitung
• Teil I: Kontextuelle und disziplinäre Verortung
• Teil II: Methodologie: terminologische Konturierung
• Teil III: Empirische Anwendung
• Literaturverzeichnis
• Index