La educación infantil en Reggio Emilia

Loris Malaguzzi

• Verlag: Ediciones Octaedro
• Jahr: 2021
• ISBN:
  9788418615511
• Auflage: 1
• Thema: Education
• Thema: Essays in Education

El recuerdo de una vieja amistad, de una profunda admiración, de una rabiosa actualidad pedagógica que se proyecta hacia el futuro de la educación infantil, son algunos de los elementos que han trenzado la aparición de este libro. Curiosamente, pocas veces nos ha costado tanto encontrar un título: es Malaguzzi, es Reggio, es la infancia y su educación el eje que vertebra estas páginas.Lo que hay que resaltar de su contenido es una trama o un tejido de ideas, de pensamiento, de historia, de acción...de difícil priorización para recoger un título. ¡Hay tanto que decir!Sabemos, de todos modos, que toda trama y todo tejido requieren unas manos, una cabeza y un corazón, una persona que sepa el oficio, y, en este menester, Malaguzzi es un maestro. Su fuerza, su gigantesca capacidad de crear y recrear una pedagogía a favor de las niñas y los niños, nos han hecho sentir la necesidad de poner este libro en vuestras manos.

A favor de una pedagogía relacional

Algunas bases

¿De qué manera favorecéis los intercambios, las relaciones y la cooperación entre todos los elementos que componen vuestras escuelas?

En nuestro sistema, aunque sabemos la enorme fuerza de centralidad que representan los niños, estamos completamente convencidos de su relatividad y falta de plenitud. Es necesario creer en una segunda o tercera centralidad: la de los educadores y la de las familias.

Nosotros hablamos, así, de una terna de centralidades.

Nuestro objetivo es hacer una escuela amable (activa, inventiva, habitable, documentada y comunicable, lugar de investigación, aprendizaje, recognición y reflexión) en la que se encuentren bien los niños, los educadores y las familias. Crear organización, contenidos, funciones, procedimientos, motivaciones e intereses es la estrategia para unir las centralidades señaladas y para intensificar las relaciones entre todos los sujetos protagonistas.

Cualquier persona que quiere realizar un proyecto piensa cómo puede transformar las situaciones que ya existen en situaciones deseables. Es necesario construir planes, opciones, reflexiones de tipo cognitivo, objetivo, simbólico y afinar las capacidades comunicativas. Todo esto sin recurrir a algoritmos de certeza. Los puntos de llegada, únicamente, representan un punto convergente, pero lo que más tenemos que apreciar es el principio de satisfacción intra e inter personal.

Lo que nos asombra, siempre, es cómo se modifican las estrategias del juego y de qué manera se ponen en práctica reglas y metodologías que tienen una estructura interna y que se transforman, a su vez, en reglas, metodologías y didácticas. Aunque puedan existir dificultades y lagunas en el proyecto de participación de los adultos, la atmósfera de un tipo de escuela como la que hemos dicho, invita a la familiaridad, al diálogo, a la supresión de las distancias, y a la legitimación de un estilo abierto y democrático. Se trata de una escuela de enorme eficacia y hospitalidad.

La soledad, las separaciones, las indiferencias, las violencias que, cada vez más, caracterizan la vida social están en contradicción con nuestra propuesta. Esta propuesta es la razón de ser de lo que hacemos y, para muchas familias, es el motivo para sentirse acogidas por el proyecto en contra de las fuerzas alienantes que existen.

Ya hemos dicho cómo todo esto nos lleva a estructurar una pedagogía de la relación, de la participación o, como dice Antaki, del «deseo social». En la práctica, todo esto quiere decir que la pedagogía de la relación entra en una red que siempre se tiene que reinventar, comunicar y ser capaz de efectuar encuentros múltiples. Por ejemplo, encuentros previos con las familias para definir y analizar la finalidad de los proyectos de trabajo y su adecuada organización.

Este planteamiento supone una teoría que tiene que ver con muchos de los valores de nuestro trabajo: las connotaciones interaccionistas y constructivistas, la intensidad de las relaciones entre las personas, el espíritu de la cooperación, el esfuerzo por realizar una investigación individual y colectiva, la atención a los contextos, la consolidación de los afectos, el aprendizaje de los procesos bidireccionales de la comunicación, y la adquisición de un mayor conocimiento de los procesos educativos por parte de las políticas que se ocupan de la infancia. Existe en todo esto, ciertamente, una inspiración piagetiana, sobre todo de un Piaget que ha sido traducido a la práctica por un estudioso de la pedagogía.

Tenemos que reflexionar mucho sobre las separaciones que la cultura ha establecido y ser capaces de ver a los niños no en soledad y a las cosas no sólo inanimadas. Tenemos que huir de una cultura y una educación que sólo valoran lo cognitivo y las autorregulaciones homeostáticas, que desprecian los sentimientos, la no lógica y el rol de la afectividad.

Relación y aprendizaje

¿De qué manera los niños vinculan el contexto con el aprendizaje de las relaciones sociales?

Pedagogía de la relación y pedagogía del aprendizaje (como proceso de construcción activa) son coincidentes. Son elementos que tienen que ver con las expectativas y las capacidades de los niños, y con las competencias profesionales, culturales y educativas del adulto.

Esto quiere decir que tenemos que incluir en nuestra práctica reflexiva una cuestión delicada y decisiva (y por la que existen grandes resistencias psicológicas, antropológicas y culturales): los niños no aprenden por una relación lineal de causa-efecto ni por un tipo de enseñanza que realizamos de manera directa con ellos. Su aprendizaje es mérito, en gran parte, de los niños, de sus actividades y del uso de los recursos que poseen. Si no, basta que pensemos en los conocimientos y las habilidades que los niños construyen y reconstruyen solos, y antes de que estén escolarizados. Sobre esta cuestión, el conductismo no puede decir nada porque no sabe explicárselo. Esta idea, tampoco, tiene que ver con la «prehistoria» de Vygotsky (como algo apartado), sino con la historia evolutiva y social que el niño vive.

Los niños, estén en el contexto que estén, no esperan a nadie para preguntarse, para crear estrategias de pensamiento, principios y sentimientos. Siempre, y en cualquier lugar, desempeñan un rol activo en la construcción del saber y del comprender.

Como dice Nelson Godman, saber es satisfactorio, pero entender es, al mismo tiempo, un deseo, un drama y una conquista.

En muchas situaciones, sobre todo cuando están juntos y aparecen retos, los niños saben caminar por los senderos que les llevan a comprender. Las motivaciones y los intereses se encuentran, potencialmente, destinados a emerger y explotar si ayudamos a los niños (dispuestos a concentrarse y esforzarse) a percibirse como autores y a descubrir el gusto por indagar —solos o con otros— las cosas que desconocen. Los niños esperan encontrar, siempre, diferencias, discrepancias y sorpresas. Estos son los elementos, que generan una tensión creativa; son los aspectos que, también nosotros los adultos (haciendo una mínima operación de introspección), poseemos si no hemos perdido ese sentido vital que lleva a interrogarnos y a buscar lo nuevo.

En realidad la bidireccionalidad es uno de esos principios ineludibles. La podemos imaginar como un partido de pingpong (aquí, también, tenéis que recordar el juego del volante entre los dos muchachos que contaba Wertheimer) en el que las habilidades del adulto y del niño se necesitan mutuamente para que el juego pueda continuar con calidad y pueda permitir que afloren las capacidades de aprendizaje que el niño posee.

Es necesario recordar que, además de los contenidos, lo que es importante es la manera que tenemos de estar con los niños. Esto es lo que les motiva, fuertemente, a aprender.

Lo que de verdad es importante es sembrar un terreno que haga emerger los acoplamientos estructurales entre lo cognitivo, lo relacional y lo afectivo.

Y, de esta manera, se desarrollan las interacciones que existen entre desarrollo y aprendizaje, la reciprocidad y la interdependencia relacional del lenguaje, del pensamiento, de las acciones, de la autonomía personal e interpersonal, el valor del contexto y de los procesos comunicativos.

El aumento de las redes comunicativas

Has hablado de la enorme importancia de las relaciones en vuestras escuelas. Pero, para vosotros, ¿éste es el aspecto más importante?

Es cierto que la pedagogía relacional no lo es todo. Es la dimensión estratégica primaria que conjunta un sistema. No se trata de que, sólo, veamos el sistema como un fondo cálido y protector. Entendemos el sistema como una conjunción de elementos en interacción dinámica que tienen una finalidad común. Su fuerza se encuentra en poder expandir y cualificar las formas y los instrumentos relacional-interactivos que son los que mejor aseguran el flujo de las expectativas, actividades, intercambios, cooperaciones, conflictos, elecciones y el poder aclarar los problemas cognitivos, afectivos y expresivos. Entre sus objetivos está el poder reforzar en cada niño el sentido de su propia identidad a través del reconocimiento de los coetáneos y adultos, hasta que el niño pueda sentir ese grado de seguridad y de pertenencia que le permite aceptar y participar en la transformación de las situaciones que vive.

En este sentido, queremos dar fuerza a la idea de aumentar las redes comunicativas, la familiarización con diversos códigos lingüísticos y de qué manera éstos ayudan a la acción, y a los intercambios individuales y grupales. De esta manera cada uno y el grupo descubren que el valor comunicativo es vital para el desarrollo de la autonomía. El grupo se da cuenta de que se las puede arreglar solo: es un nicho que encuentra sus propias relaciones en la conversación; su estructura depende de la comunicación, de la actuación y del pensamiento que existe en su seno.

El método relacional es el que mejor explica cómo un grupo de niños está hecho de individualidades y de asociaciones de niños con afinidades y habilidades diferentes. El panorama comunicativo se deshila, se desarticula y se lleva a cabo a través de las voces y de los pensamientos de los niños, las asonancias y las disonancias, los acuerdos continuos, los ajustes lingüísticos y analógicos, y las producciones comunes. Hay (en ese panorama comunicativo) procesos de imitación, pausas, grandes emergencias, dosificaciones y reequilibrios, aumento imprevisto de ideas, transiciones explícitas y silenciosas, y un coloquio en el que, también, está inmerso el adulto.

Para el adulto se abre una ventana desconocida de observación y descubrimiento de las maneras diferenciadas que los niños tienen de participar, proceder y elegir. Por este motivo es importante seleccionar y cualificar las actividades siguiendo, lo más posible, las motivaciones y los intereses de los niños.

Las actividades en pequeño grupo (dos, tres o cuatro niños) son módulos de enorme deseo y eficacia comunicativa. Se trata de una tipología de organización que es la más adecuada para desarrollar la pedagogía relacional y donde, con mayor probabilidad, se desarrolla la complejidad de las interacciones; y donde emergen mayores acomodaciones autorreguladoras, conflictos productivos y juegos de reciprocidad interactiva.

La imagen del sistema nos puede ayudar a entender: el sistema de relaciones que existe en la escuela es un sistema real y físico y, a la vez, un sistema simbólico, de representaciones recíprocas en el que el adulto hace de adulto y el niño de niño, y en el que juntos se preguntan, se escuchan y se responden.

Los niños aprenden y comunican a través de experiencias concretas. Éste es un privilegio que se escapa a las censuras de la cultura, a los curricula familiares y a las experiencias de vida habituales. Pero todavía tenemos que hablar de otra prerrogativa de la relación: se trata de un sistema que tiene, virtualmente, su capacidad autónoma de educar.

La organización del trabajo en grupo es mucho más que un simple instrumento funcional: se trata de un contexto cultural que tiene en su seno una vitalidad y una red de posibilidades infinitas. Por este motivo, tenemos que hacer todo lo posible para que esta forma de trabajo entre en la cultura de las educadoras de las Escuelas Infantiles.

La interacción de los niños en el trabajo de pequeño grupo

Es positivo subdividir a los niños en pequeños grupos. Vosotros creáis este tipo de situaciones que son agradables. ¿Puedes compartir algunas de tus reflexiones?

El elogiable trabajo en grupo pequeño, sobre el que ya he escrito en otro sitio,⁵ es una de las tantas posibilidades organizativas ...