Interdisziplinarität auf der Sekundarstufe II

Marc Eyer

• Verlag: hep verlag
• Jahr: 2017
• ISBN drucken: 9783035505689
• eBook-ISBN: 9783035505696
• Auflage: 1
• Thema: Didattica
• Thema: Didattica della scienza e della tecnologia

Dieses E-Book enthält komplexe Grafiken und Tabellen, welche nur auf E-Readern gut lesbar sind, auf denen sich Bilder vergrössern lassen.Die Struktur der Maturitätsschulen ist in hohem Mass auf Fachdisziplinen ausgerichtet. Dies zeigt sich in der Ausbildung der Lehrpersonen, der Gliederung der Lerninhalte sowie in der Schulorganisation. Dem gegenüber steht der Bildungsauftrag, der eine Vernetzung von disziplinären Inhalten zu einem ganzheitlichen Wissen und Können fordert. Dieses Buch zeigt auf, welchen Beitrag fächerübergreifender Unterricht dazu leisten kann, und gibt Einblick in die Didaktik und in Organisationsformen des interdisziplinären Arbeitens.

1 Einführung und Verankerung

Der Pädagoge und Physiker Martin Wagenschein beginnt in «Natur physikalisch gesehen» wie folgt:

Es kommt uns heute darauf an, die jungen Menschen urteilsfähig, ja mündig werden zu lassen. Damit nehmen wir hoffentlich endgültig Abschied von dem enzyklopädischen Ideal der ‹Allgemeinen Bildung› im Sinne eines möglichst vollständigen Bestandes angehäufter Kenntnisse ohne Rücksicht auf ihren Zusammenhang. (Wagenschein, 1953, S. 5)

Mehr als sechzig Jahre später sieht ein normaler Tag unserer Schülerinnen und Schüler an einem Gymnasium etwa so aus: 1. Lektion: Mathematik, Kurvendiskussion; 2. und 3. Lektion: Geschichte, Weimarer Republik; 4. Lektion: Musik, Afrikanische Rhythmen; 5. und 6. Lektion: Deutsch, Frischs «Stiller» und Grammatik; 7. und letzte Lektion: Französisch, Repetition des Subjonctif. Ähnlich zusammenhanglos könnte der Alltag der Lehrpersonen aussehen, z. B. eines Physiklehrers: Doppellektion zur Einführung in die harmonischen Schwingungen; anschliessend eine Lektion Korrektur von Prüfungen zur Wärmelehre; am Nachmittag eine Lektion über das Brechungsgesetz; dann noch eine Doppellektion zur Induktion und zu Transformatoren.

Etwas überzeichnet besteht unser Schulalltag für die Schülerinnen und Schüler sowie für die Lehrpersonen aus einer durch den Stundenplaner der Schule höchst ausgeklügelten Verschachtelung von Unterrichtslektionen, deren Inhalte einen vollkommen zusammenhanglosen Brei von Wissen ergeben. Die Schülerinnen und Schüler wechseln von einem zum anderen ohne Hilfestellungen, ja gar ohne Vorstellung, ob sich überhaupt aus all dem ein Ganzes, ein Gefüge, ein allgemeinbildendes Fundament bauen lässt. Verschnaufpausen gibt es wenige, selten einmal einen Hinweis auf Verbindungen zu anderen Fächern.

Wie rechtfertigt die Schule diese Struktur?

1.1 Der Fächerkanon an unseren Schulen

Es gibt organisatorische Gründe für die fachliche Feingliederung des Curriculums an unseren Schulen. So werden z. B. an einem durchschnittlichen Gymnasium knapp tausend Schülerinnen und Schüler in einem Rasterstundenplan von 5 mal 9 Lektionen in 50 Klassen von 200 Fachlehrpersonen unterrichtet. Von den 200 Lehrpersonen sind zwei Drittel Lehrpersonen, die ein Teilpensum unterrichten, die also nicht die ganze Woche verfügbar sind. Folgende Prämissen, die manchmal pädagogisch, aber meistens organisatorisch begründet sind, schränken die Organisationsform der Schule ein. (Die Aufzählung ist nicht abschliessend.)

•Es sollen Jahrgangsklassen gebildet werden.

•Die Klassen sollen in ihrer Zusammensetzung weitgehend zusammenbleiben, eine pädagogische Einheit und ein soziales Gefüge bilden («Klassengeist»).

•In bestimmten Zeitgefässen (Lektionen) soll von einer Lehrperson ein Fach (Disziplin) unterrichtet werden.

•In einer bestimmten Klasse unterrichtet immer dieselbe Lehrperson dasselbe Fach.

Für die meisten öffentlichen Schulen gelten diese oder ähnliche Prämissen mit den entsprechenden Konsequenzen für den Unterrichtsalltag. So ist z. B. der «Epochenunterricht»[1], wie er an Rudolf-Steiner-Schulen stattfindet, unter den beschriebenen Voraussetzungen kaum zu organisieren. Blocktage und Studienwochen können, ohne dabei mit dem «Normalunterricht» in Konflikt zu kommen, nur in wenigen dafür vorgesehenen Schulwochen durchgeführt werden.

An kaum einem öffentlichen Gymnasium steuern pädagogische Prämissen dominant die Struktur der Unterrichtsgliederung. Wie könnten denn solche pädagogischen Prämissen lauten? Hier einige Beispiele:

•Die Lernenden sollen sich über einen angemessenen Zeitraum mit einem Unterrichtsgegenstand auseinandersetzen können, betreut durch die entsprechenden Lehrpersonen.

•Statt «enzyklopädischem Anhäufen von Wissen» soll exemplarisches Lernen gefördert werden.

•Fachbereiche (Disziplinen) sollen sich bei Bedarf zusammenschliessen können.

>Überlegen Sie sich weitere pädagogische Prämissen. >Welche pädagogischen Prämissen machen sich in der heutigen Gliederung des Unterrichts und der Schulstruktur bemerkbar?

Die Unterteilung des Stoffs an Mittelschulen in Fächer (Disziplinen) kann historisch begründet werden (vgl. Abschnitt 1.2). Unabhängig davon muss über Sinn und Unsinn einer solchen Aufteilung aus heutiger Sicht nachgedacht werden.

Für die Schülerinnen und Schüler erfolgt spätestens beim Eintritt in die Maturitätsschule bzw. häufig bereits beim Übertritt in die Sekundarstufe I der abrupte Übergang von einer ganzheitlichen zu einer spezifizierten Betrachtung der Unterrichtsinhalte.

Der Übergang von der Volksschule zum Gymnasium ist zugleich ein Wechsel vom Allroundlehrer zum Fachlehrer, vom Generalisten zum Spezialisten-Ensemble, ähnlich wie die Überweisung vom Hausarzt ins Krankenhaus einen Wechsel vom Allroundarzt zum Facharzt-Ensemble darstellt. Während aber in der Medizin beides weiterentwickelt wurde – fachliche Differenzierung und fachübergreifende Integration – herrscht in der Schule nur die Fachdifferenzierung, und sie herrscht ohne Checks und Balances fast bis zur Spezialisierung. Jedenfalls gibt es keine schulische Entsprechung zum Facharzt für Allgemeinmedizin […]. (Berg, 1996, S. 13)

Der Ausbildungsweg zur Lehrperson der Sekundarstufe II sieht eine fachliche Spezialisierung auf ein oder zwei Fächer vor. Die ausgebildeten Lehrpersonen haben entsprechend eine fachspezifische Perspektive auf den Maturitätsschulunterricht. Oft wird im Unterrichtsalltag vergessen, dass an der Schule nicht in erster Linie Physikerinnen, Chemiker, Germanisten und Musikerinnen gefragt sind, sondern vor allem Lehrpersonen, die diese Fächer unterrichten. Die Ausbildung macht Lehrpersonen zu Botschafterinnen und Botschaftern ihres Fachbereichs und der Fachbereich verleiht den Lehrpersonen eine Identität. «Ich bin Physiker!», diese starke Verwurzelung der einzelnen Lehrperson in ihrer Disziplin prägt die Struktur des Unterrichtscurriculums und führt zur einer prägnanten Abgrenzung der Disziplinen voneinander oder gar zu Konkurrenzkämpfen zwischen diesen (z. B. um Ressourcen). Zementiert wird diese Fächerordnung durch die Fachdidaktik, die sich in den vergangenen fünfzig Jahren stark entwickelt hat. Die Disziplinen werden in eine spezifische Didaktik gebettet. Damit wird auch der Zugang zu Wissen fachspezifisch und entsprechend werden übergeordnete Kompetenzen mit Fächern assoziiert (z. B. das Bilden von Modellen mit dem Chemie- und dem Physikunterricht oder die sprachliche Ausdrucksfähigkeit mit dem Deutschunterricht).

Die Tatsache, dass sich diese Fächerstruktur an Maturitätsschulen über Jahrhunderte gehalten hat und in dieser Form ausgebaut wurde, ist kaum allein auf die organisatorischen Vorteile zurückzuführen, sondern auch auf pädagogische:

•Schulische Grundfertigkeiten (Lesen, Schreiben, Rechnen, Modellieren, räumliches Denken, logisches Denken, Musizieren, Interpretieren, Verarbeiten von Literatur, Argumentieren usw.) lassen sich Disziplinen zuordnen und dort kontextorientiert üben.

•Durch die disziplinäre Strukturierung des Wissens erhalten Schülerinnen und Schüler einen geordneten Zugang zu komplexen Phänomenen. Wissen lässt sich dadurch gezielt und effizient erschliessen, ordnen, zuordnen, vernetzen und abrufen.

•Mit Disziplinen (bzw. mit den entsprechenden Fachlehrpersonen) identifizieren sich die Schülerinnen und Schüler. Sie orientieren sich an ihnen, definieren sich über sie und entwickeln ihre eigene Interessen und Vorlieben.

•Der Disziplinen-Unterricht leistet propädeutische Arbeit im Hinblick auf ein späteres tertiäres Fachstudium.

Der Entscheid für einen disziplinären Aufbau des Lehrplans geht vom Paradigma aus, Schülerinnen und Schüler müssten fachspezifische Grundfertigkeiten, Arbeitsmethoden und Modelle studieren, anlernen und üben, um sich mit komplexen Realthemen auseinanderzusetzen. Die Struktur d...

Inhaltsverzeichnis

• Interdisziplinarität auf der Sekundarstufe II
• Inhaltsverzeichnis
• Vorbemerkung
• 1 Einführung und Verankerung
• 2 Modelle des fächerübergreifenden Unterrichtens
• 3 Organisation und Qualität von fächerübergreifendem Unterricht
• 4 Methoden interdisziplinären Unterrichtens
• 5 Interdisziplinarität im Kontext aktueller schulpolitischer Entwicklungen
• 6 Dank
• 7 Abbildungsverzeichnis
• 8 Tabellenverzeichnis
• 9 Literaturverzeichnis