Auf den zweiten Blick (E-Book)

Eine Sammlung von Fällen aus dem Schulalltag zum Umgang mit migrationsbezogener Vielfalt

Carola Mantel, Marianne Aepli, Marcus Büzberger, Heidi Dober, Janice Hubli, Jolanda Krummenacher, Andrea Müller, Julija Puškari?

• Verlag: hep verlag
• Jahr: 2019
• ISBN drucken: 9783035514285
• eBook-ISBN: 9783035514292
• Auflage: 1
• Thema: Bildung
• Thema: Naturwissenschaften & Technik unterrichten

Dieses E-Book enthält komplexe Grafiken und Tabellen, welche nur auf E-Readern gut lesbar sind, auf denen sich Bilder vergrössern lassen.Was tun, wenn eine Schülerin sich weigert, einer Klassenkameradin die Hand zu geben, weil sie eine andere Hautfarbe hat Wenn ein Schüler mit Fluchterfahrung sich davor fürchtet, durch einen engen Gang zur Turnhalle zu gehen? Oder wenn fremdsprachige Eltern keinen Dolmetscher beim Elterngespräch dabeihaben möchten? Einen angemessenen Umgang mit migrationsbezogener Vielfalt zu finden, ist für Lehrkräfte eine Herausforderung. Gleichzeitig bildet Vielfalt die Normalität, und sie hat grosses Potenzial. Gemeinschaft kann erlebt, Mehrsprachigkeit genutzt und breites Weltwissen in den Unterricht einbezogen werden.Die Sammlung von Fällen aus dem Schulalltag inspiriert zu einem fruchtbaren Umgang mit Diversität und zum Anstreben von Chancengerechtigkeit. Die Fälle werden von Hintergrundinformationen aus der Forschung gestützt und mit dem Lehrplan 21 in Bezug gesetzt. Der Fokus liegt auf dem ersten und zweiten Zyklus.

TEIL 1

ORIENTIERUNGSRAHMEN

1.1 Anerkennung für alle

Zunächst stellt sich die grundsätzliche Frage, wie das pädagogische Handeln im Migrationskontext verstanden werden kann und mit welchen Grundanliegen es verbunden ist. Im Anschluss daran möchten wir aufzeigen, welche Überlegungen helfen können, um diesen Anliegen immer besser gerecht zu werden.

Der Lehrplan 21 hält fest, dass die Schule am grundlegenden Wert der Chancengleichheit orientiert sein soll (D-EDK, 2016, S. 21) und dass allen Schülerinnen und Schülern ermöglicht werden soll, ihr Potenzial bestmöglich zu entfalten (D-EDK, 2016, S. 42). Wenn es also um Chancengleichheit und Potenzialentfaltung geht, wird die Frage der Anerkennung zu einer entscheidenden Grösse. Nur auf der Grundlage der Anerkennung gleicher Rechte können gleiche Bildungschancen gewährleistet werden, und die Anerkennung der einzelnen Personen bildet die Basis für jegliche Form individueller Entfaltung (Honneth, 2014 [1994]).

Anerkennung ist damit nicht nur zu einem «Schlüsselbegriff unserer Zeit» geworden (Fraser & Honneth, 2003), sondern stellt auch für den Bildungskontext einen Dreh- und Angelpunkt dar (Helsper et al., 2001), ganz besonders dann, wenn durch Wanderungsbewegungen neue soziale Differenzierungen entstehen, Identitäten und Zugehörigkeitsgefühle mitunter brüchig, fragil und verletzlich sind und deshalb das Anerkennen vermehrter Aufmerksamkeit bedarf (Micus-Loos, 2012, S. 303).

Im Folgenden beziehen wir uns auf die Anerkennungstheorie von Axel Honneth und im Besonderen auf die Auslegungen für pädagogische Zusammenhänge durch Werner Helsper und Angelika Lingkost (2002, vgl. auch Helsper et al., 2001). Sie unterscheiden drei Formen von Anerkennung, die für das Handeln von Lehrpersonen – insbesondere im Migrationskontext – von fundamentaler Bedeutung sind: die «emotionale Anerkennung», die «moralische Anerkennung» und die «Anerkennung der Person».

Emotionale Anerkennung: Arbeitsbündnis auf Vertrauensbasis

Diese erste Form der Anerkennung, die emotionale Anerkennung und «Liebe» (Honneth, 2014 [1994]), S. 153 f.), wird idealerweise vor allem in den familiären Primärbeziehungen, also in einer Form von Eltern-Kind-Beziehung verwirklicht, hat aber auch im pädagogischen Handeln grosse Bedeutung: Ein funktionierendes Arbeitsbündnis zwischen Lehrperson und Schülerin oder Schüler kann sich am besten entwickeln, wenn es auf der Basis gegenseitigen Vertrauens steht. Diese Basis bildet gewissermassen den Boden für schulisches Lernen. Lehrpersonen können massgeblich zu einem solchen Vertrauensverhältnis beitragen, indem sie den Schülerinnen und Schülern mit einer «positiven, freundlichen und offenen Haltung» (Helsper & Lingkost, 2002, S. 133) begegnen.

Entsprechend wird auch im Lehrplan 21 die Bedeutung der Lehrperson und ihrer Beziehung zum Kind betont:

Auch in einem Unterricht, der sich am Erwerb von fachlichen und überfachlichen Kompetenzen orientiert, sind die Lehrpersonen absolut zentral. Sie gestalten zum einen fachlich gehaltvolle und methodisch vielfältige Lernumgebungen und Unterrichtseinheiten; zum anderen führen sie die Klasse und unterstützen die Schülerinnen und Schüler pädagogisch und fachdidaktisch in ihrem Lernen. Lehrerinnen und Lehrer stellen durch sensible Führung und möglichst individuell gerichtete Lernunterstützung sicher, dass möglichst alle Schülerinnen und Schüler ihren Voraussetzungen und Möglichkeiten entsprechend Kompetenzen aufbauen können. Dabei ist eine Beziehung zwischen Lehrperson und Kind, die auf persönlicher Zuwendung, gegenseitigem Respekt und Vertrauen basiert, grundlegend (D-EDK, 2016, S. 29; Kursive d. d. Verf.).

Anerkennung in der Gleichheit: Alle haben gleiche Rechte

Bei der zweiten Form der Anerkennung – der «moralischen Anerkennung» – geht es um Anerkennung in der Gleichheit. Alle Schülerinnen und Schüler sind gleich im Sinn gleichberechtigter Ansprüche auf Bildungschancen, unabhängig von Faktoren wie sozialer, ethnischer, nationaler Herkunft, Glaubensüberzeugung oder Geschlecht (Helsper & Lingkost, 2002, S. 133 f.; Helsper et al., 2001, S. 32 f.).

Der Lehrplan 21 bezieht sich bei dieser Frage auf die Grundrechte, wie sie in der Bundesverfassung und in den kantonalen Volksschulgesetzen formuliert sind, und erklärt unter anderem folgende Aspekte zu Orientierungswerten der Schule: «Sie fördert die Chancengleichheit» und «Sie wendet sich gegen alle Formen der Diskriminierung» (D-EDK, 2016, S. 20).

Bislang konnte diese angestrebte Chancengleichheit und Nichtdiskriminierung in den Schweizer Schulsystemen nicht vollständig verwirklicht werden. Immer wieder zeigen Forschungen, dass einzelne soziale Gruppen in ihren Bildungschancen benachteiligt werden. In den letzten Jahren waren dies vor allem Schülerinnen und Schüler mit Migrationsgeschichte und tiefem sozioökonomischem Status (vgl. SKBF, 2014; 2018).

Diese ungleiche Verteilung von Bildungschancen hat viele Ursachen. Eine davon ist die Gestaltung der schweizerischen Bildungssysteme. Diese Systeme enthalten mit ihren Gruppeneinteilungen und Selektionskriterien versteckte Normalitätsvorstellungen, sodass diejenigen, die diesen Vorstellungen nahekommen, bevorzugt werden, während diejenigen, die sich davon weiter weg befinden, Benachteiligungen erfahren. Zum Beispiel besteht vielerorts die Erwartung, Eltern könnten ihre Kinder bei den Hausaufgaben unterstützen, was gewöhnlich Ober- und Mittelschichtsangehörige mit nur einem arbeitenden Elternteil und deutscher Familiensprache tendenziell bevorzugt (Dirim & Mecheril, 2010, S. 127 f.; Gomolla, 2011, S. 188). Aber auch das System der Jahrgangsklassen, die relativ späte Einschulung und die frühe und häufige Selektion in unterschiedlich anspruchsvolle weiterführende Schultypen sowie das Nichtbeachten von Mehrsprachigkeit sind Faktoren, an denen Normalitätsvorstellungen und Normalisierungstendenzen deutlich werden (Leiprecht & Lutz, 2015; Schader, 2012, S. 21; siehe auch Hintergrundinformationen, «Chancengerechtigkeit: Anspruch, Wirklichkeit und Handlungsmöglichkeiten»).

Würden angesichts dieser Systemlogik alle genau gleich behandelt, würden diejenigen begünstigt, die diesen inhärenten Normalitätsvorstellungen am meisten entsprechen. Gleiche Behandlung führt daher nicht zu gleichen Chancen, vielmehr ist ungleiche Behandlung erforderlich, um die unterschiedlichen Voraussetzungen und die unterschiedlichen Passungen mit den schulischen Normalitätserwartungen berücksichtigen zu können (Dirim & Mecheril, 2010, S. 128 f.; Helsper & Lingkost, 2002, S. 134). Für Lehrpersonen gehören diese Überlegungen zum Alltag. Immer wieder wird ausgelotet, wie sie den unterschiedlichen Voraussetzungen einzelner Schülerinnen und Schüler begegnen und dabei auch Benachteiligungen ausgleichen können, um alle bestmöglich in ihrem Lernen zu fördern.

Untersuchungen haben allerdings gezeigt, dass in diesen Bemühungen immer wieder nach einem bestimmten Muster gehandelt und entschieden wird: In der Tendenz werden Kinder mit Migrationsgeschichte eher als defizitär gesehen und in ihrer Leistungsfähigkeit unterschätzt. Wenn Kinder erleben, dass ihnen wenig zugetraut wird, ist die Wahrscheinlichkeit zudem gross, dass sie diese Fremdeinschätzung verinnerlichen und sich im Lauf ihrer Schulzeit auch selbst weniger zutrauen, was schliesslich zu tatsächlich tieferen Leistungen führen kann (siehe Hintergrundinformationen, «Chancengerechtigkeit: Anspruch, Wirklichkeit und Handlungsmöglichkeiten»).

In der Folge werden Kinder mit dem sogenannten Migrationshintergrund eher tieferen Schulstufen zugeteilt. Manchmal werden dafür Begründungen eingebracht, in denen sich die genannten Normalitätserwartungen spiegeln, etwa dass Eltern mit Migrationsgeschichte nicht über den erforderlichen Bildungshintergrund verfügen würden, um ihre Kinder in genügendem Mass unterstützen zu können, und dass es deshalb kaum Sinn habe, das Kind einer höheren Schulstufe zuzuteilen (Gomolla, 2011). Wenn sich solche Entscheidungen in einer Bildungslaufbahn wiederholen, entsteht eine Verkettung von Benachteiligungen, die im Grunde dadurch verursacht werden, dass Bildungsfachleute den «Migrationshintergrund» pauschal mit Defiziten und mit Abweichungen von einer unhinterfragten «Normalität» in Verbindung bringen.

Entsprechend besteht also die pädagogische Herausforderung darin, unterschiedliche – und vom Schulsystem wenig honorierte – Voraussetzungen zu berücksichtigen und Benachteiligungen nötigenfalls auszugleichen. Dabei ist allerdings entscheidend, dass diese Benachteiligungen nicht auf der Basis vermeintlich nationaler, ethnischer oder kultureller Gruppenzugehörigkeiten und entsprechenden Stereotypisierungen eingeschätzt werden, sondern dass dabei das einzelne Kind mit seinem Facettenreichtum im Blick bleibt. Letztlich geht es um das Ziel, dieser zweiten Form der Anerkennung zu entsprechen und allen das gleiche Recht auf Bildung zu gewähren.

Anerkennung in der Verschiedenheit: Jeder und jede ist einzigartig

Diese dritte Form der Anerkennung steht in einem Kontrast zur zweiten Form. Nicht die Gleichheit und Gleichberechtigung wird betont, sondern – gerade im Gegenteil – die Verschiedenheit: Jeder und jede soll Anerkennung bekommen für seine und ihre Einzigartigkeit und Individualität. Im Fokus stehen also die Besonderheiten, etwa bezüglich Charaktereigenschaften, Talenten, Leistungen und Interessen, aber auch bezüglich Lebensstilen (Helsper & Lingkost, 2002, S. 136), Herkunftsbezügen und Identifikationen, etwa mit Sprache, Kultur oder Religion. Resonanz auf diese eigene Individualität und Identität zu erfahren, bildet eine Grundvoraussetzung für das Erleben von Wertschätzung und für das Herausbilden von Selbstwert im Rahmen schulischer Bildung (Helsper & Lingkost, 2002, S. 136). Damit ist durchaus nicht gemeint, dass alle Eigenheiten unkritisch gutgeheissen werden sollen, vielmehr geht es darum, dass sie angemessen «gesehen» und einbezogen werden und also auch nicht versteckt oder verleugnet werden müssen.

Im Lehrplan 21 ist dieser Aspekt aufgenommen, indem auch hier auf die Grundrechte aus der Bundesverfassung und aus den kantonalen Volksschulgesetzen Bezug genommen und betont wird, die folgenden Werte gehörten zu den grundlegenden Aufgaben der Schule: «Sie fördert den gegenseitigen Respekt im Zusammenleben mit anderen Menschen, insbesondere bezüglich Kulturen, Religionen und Lebensformen» und «Sie trägt in ein...

Inhaltsverzeichnis

• Auf den zweiten Blick
• Vorwort
• Zum Geleit: Wie lernen Lehrpersonen in einem professionellen Umgang mit Vielfalt?
• Einleitung
• TEIL 1 ORIENTIERUNGSRAHMEN
• TEIL 2 FÄLLE UND HINTERGRUNDINFORMATIONEN
• TEIL 3 FUNDGRUBE MIT HINWEISEN ZU WEBSITES, LITERATUR UND MATERIALIEN
• Die Autorinnen und der Autor