Spracherwerb und Sprachenlernen

Ursula Esterl, Annemarie Saxalber, Ursula Esterl, Annemarie Saxalber

• Verlag: StudienVerlag
• Jahr: 2021
• eBook-ISBN: 9783706561341
• Thema: Bildung
• Thema: Sprachen unterrichten

Mehrsprachigkeit begegnet uns im Klassenzimmer in unterschiedlichen Formen und wer heute selbst eine Sprache neu erlernt oder Lernende beim Sprachenlernen begleitet, kann beobachten, wie sehr ungesteuerter und gesteuerter Spracherwerb ineinandergreifen. Aus dem Vergleich der beiden Zugänge lassen sich wichtige Folgerungen für die institutionelle Sprachvermittlung ziehen, wobei auch der Blick in mehrsprachige Regionen Aufschlüsse über Erwerbs- und Aneignungsprozesse liefert.Wissen über die unterschiedlichen Aneignungsprozesse sowie über die Entwicklung lingua-kultureller Kompetenzen von Lernenden in gesteuerten und ungesteuerten Kontexten kann Lehrpersonen in ihrem Unterrichtshandeln unterstützen. Dabei sollen auch Erkenntnisse aus Neurolinguistik, Kognitionswissenschaften, Soziolinguistik und Lernersprachenanalyse berücksichtigt sowie in einem weiteren Schritt die didaktischen und curricularen Folgerungen in der institutionellen Vermittlung dargestellt werden.INHALTEDITORIALUrsula Esterl, Annemarie Saxalber: Zum Zusammenhang von ungesteuertem und gesteuertem Spracherwerb im UnterrichtSERVICEAnna Kriegl: Spracherwerb und Sprachenlernen heute. Bibliographische NotizenMAGAZINKommentar: Dagmar Unterköfler-Klatzer: Sommerschule 2020ide empfiehlt: Peter Ernst: Rudolf de Cillia, Jutta Ransmayr (2019): Österreichisches Deutsch macht SchuleNeu im RegalGESTEUERTER UND UNGESTEUERTER SPRACHERWERB IN ZWEIT- UND FREMDSPRACHEDietmar Rösler: Das Verhältnis von gesteuertem und ungesteuertem Zweit- und FremdsprachenlernenAnja Wildemann: Spracherwerb und Sprachenlernen. Implizite Lerngelegenheiten und explizite LernangeboteSPRACHERWERB UND SPRACHENLERNEN: DIDAKTISCHE IMPLIKATIONENKlaus-Börge Boeckmann, Stephan Schicker: Spracherwerb und Sprachenlernen in der Sekundarstufe I. Theoretische Zugänge, curriculare Vorgaben und didaktische SchlussfolgerungenTabea Becker, Tina Otten: Vorstellungen und Bewusstsein von sprachlichen Normen bei ein- und mehrsprachigen SekundarstufenschülerInnenKevin Rudolf Perner: Die "Abwendung von Missverständnissen" und das Dialekt-Standard-KontinuumVON DER SPRACHDIAGNOSE ZUR SPRACHFÖRDERUNGManuela Glaboniat: MIKA-D. Eine Betrachtung aus testtheoretischer PerspektiveMarion Döll, Sabine Guldenschuh: Nutzung sprachdiagnostischer Daten zum Deutschen als Zweitsprache in der Sprachbildungsplanung. Ergebnisse einer qualitativen PilotstudieJana Gamper, Dorotheé Steinbock: Wer ist bereit für die Regelklasse? Diagnostische Potenziale und Grenzen des Deutschen Sprachdiploms (DSD I) am Übergang von der Vorbereitungs- in die RegelklasseDAS ZUSAMMENSPIEL VON SPRACHERWERB UND SPRACHENLERNEN IM KLASSENZIMMERLuca Melchior: Translanguaging-Zugänge für das sprachliche und kulturelle Lernen im Unterricht. Ein VorschlagBarbara Hoch: Mehrsprachigkeit, sprachliche Normen und die interaktive Verhandlung sozialer Positionierungen. Unterricht als sprachlicher MarktSabine Schmölzer-Eibinger, Muhammed Akbulut, Christopher Ebner: Sind wir allein im Universum? Förderung wissenschaftlicher Textkompetenz anhand von Kontroversenreferaten zu naturwissenschaftlichen Themen im fächerübergreifenden Unterricht in mehrsprachigen KlassenGabriele Ribis: Besser gemeinsam lesen lernen. Ein integratives Konzept der Sprachförderung

Manuela Glaboniat

MIKA-D

Eine Betrachtung aus testtheoretischer Perspektive

Mit dem Schuljahr 2018/19 wurde an österreichischen Schulen im Rahmen der Deutschförderklassen für Kinder mit nicht deutscher Erstsprache auch der Test MIKA-D (Messinstrument zur Kompetenzanalyse – Deutsch) als Selektionsinstrument eingeführt. Dieser Test entscheidet somit u. a. darüber, ob bzw. ab wann die betroffenen Kinder als ordentliche Schüler/innen am Regelunterricht teilnehmen können. Da dieser Test mit so weitreichenden Folgen für die Laufbahn und das Leben eines Kindes verbunden ist, ist die wissenschaftliche Absicherung und Einhaltung grundlegender Qualitätsstandards unerlässlich. Ziel dieses Beitrags ist daher zu untersuchen, inwieweit MIKA-D den üblichen Güte- und Qualitätskriterien – wie Validität, Reliabilität und Objektivität – entspricht und die einzelnen Testaufgaben für das vorliegende Selektionsziel geeignet sind.

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Immer häufiger werden im Schulkontext verschiedene Diagnose-, Mess- und Testverfahren zur Erhebung des aktuellen Sprachstands von Kindern mit nicht deutscher Erstsprache eingesetzt.¹ Während sie zum Beispiel in der »Förderdiagnostik« vor allem dazu dienen, den spezifischen Förderbedarf zu ermitteln und entsprechende Fördermaßnahmen abzuleiten, werden sie in der »Zuweisungsdiagnostik« als Selektionsinstrument genutzt, wie dies zum Beispiel beim Test MIKA-D² in Österreich der Fall ist: Das Testergebnis entscheidet über die Erteilung des (außer-) ordentlichen Status der Schüler/innen und somit über die Zuweisung zum Regelunterricht oder zu einer Deutschförderklasse (bzw. einem Deutschförderkurs).

Ziel dieses Beitrags ist zu untersuchen, inwieweit das MIKA-D-Testverfahren den üblichen Gütekriterien und Qualitätsstandards von Tests entspricht bzw. für das vorliegende Selektionsziel geeignet ist.

Zunächst werden daher einige testtheoretische Grundbegriffe und Fragen geklärt, um MIKA-D anschließend einer testtheoretischen Analyse zu unterziehen.

1. Testtheorie

Vor jeder Testentwicklung³ sind drei Grundsatzfragen zu klären: WOZU, WAS und WIE soll getestet werden?

1.1 WOZU soll getestet werden?

Wie bereits angedeutet, gibt es unterschiedliche Beweggründe, Sprachkompetenzen zu messen. In der Testtheorie spricht man daher auch je nach Zielsetzung von unterschiedlichen Testarten bzw. Testverfahren. Während beispielsweise informelle, meist von der Lehrperson selbst konzipierte Leistungsfortschrittstests wie Schularbeiten oder Lernzielkontrollen dazu dienen, Lernenden und Lehrenden Feedback über den Lernfortschritt zu geben (achievement tests), werden Einstufungstests (placement tests) verwendet, um Lernende der richtigen Niveau- oder Kursstufe zuzuteilen. Diagnostische Testverfahren (diagnostic tests) gehen meist detaillierter auf individuelle Stärken und Schwächen ein und werden daher oft als Grundlage für gezielte Sprachförderungsmaßnahmen herangezogen. Eine ganz andere Ausrichtung wiederum haben Feststellungsprüfungen (proficiency tests), die testen, ob bzw. inwieweit Lernende eine zuvor definierte Fähigkeit (Testkonstrukt) beherrschen. Sie werden oft als Eignungstests eingesetzt und dienen meist Selektionszwecken, zum Beispiel um festzustellen und vorherzusagen, ob jemand für einen bestimmten »Zweck« geeignet ist bzw. über die erforderlichen Fähigkeiten verfügt. Beispiele dafür wären die Matura (Reifeprüfung), die den Anspruch erhebt, Aussagen über die Studierfähigkeit zu machen, oder Sprachprüfungen im Bereich DaF/Z, die für einen Aufenthaltstitel in Österreich erforderlich sind (z. B. Integrationsprüfungen).

Diese Beispiele verdeutlichen, dass verschiedene Testverfahren mit unterschiedlichen »Wertigkeiten« verbunden sind: Während informelle schulische Lernfortschrittstests auf das Leben der getesteten Person nur geringfügige Auswirkungen haben (low stake tests), können andere Tests mit zukunftsentscheidenden Konse quenzen verbunden sein (high stake tests). Solche Entscheidungs- bzw. Selektionstests sind aufgrund ihrer Bedeutung für das Individuum besonders hohen Qualitätsansprüchen verpflichtet.

1.2 WAS soll getestet werden?

Die Frage nach dem WAS, also dem Testgegenstand bzw. -konstrukt, beginnt grundsätzlich mit einer möglichst genauen Definition der zu messenden Fähigkeit. Zu diesem Zweck wird in der Fachwissenschaft üblicherweise ein Kompetenzmodell gefordert, das sämtliche, für die zu testende Fähigkeit relevanten Faktoren und (Sub-)Kompetenzen differenziert und in ihrer Wechselwirkung abbildet. In der Fremd- und Zweitsprachenforschung findet man dafür verschiedene Modelle: So stellt zum Beispiel das stark handlungsorientierte Modell kommunikativer Kompetenz des »Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen« (in Folge kurz: GER) (Europarat 2001) im fremdsprachlichen Kontext die Grundlage für die meisten standardisierten und international anerkannten Fremdsprachentests dar. Der GER enthält eine Vielzahl an empirisch abgesicherten Deskriptoren und Skalen für die verschiedenen sprachlichen (rezeptiven, interaktiven, produktiven und mediativen) Aktivitäten auf den sechs Niveaustufen A1 bis C2, die je nach Bedarf für die spezifischen Anforderungen und Testziele übernommen und adaptiert werden können. Wirklich fass- und messbar werden diese allgemeinen, sprachenübergreifenden Kompetenzbeschreibungen jedoch erst durch spezifische, einzelsprachliche Konkretisierungen. Für das Deutsche ist das beispielsweise Profile deutsch (Glaboniat u. a. 2005), in welchem man u. a. Angaben zu den für die Umsetzung der im GER beschriebenen Sprachkompetenzen erforderlichen sprachlichen Mitteln (also z. B. Wortschatz, Sprachhandlungen, Strukturen, Textsorten) findet.

Ein anderes im schulischen Deutsch- bzw. DaZ-Unterricht häufiger angewandtes Kompetenzmodell wäre zum Beispiel das auf acht »Basisqualifikationen« aufbauende Modell von Ehlich.⁴

Betrachtet man also die grundlegende Anforderung von MIKA-D, zu testen, ob ein Kind dem Unterricht in deutscher Sprache folgen kann, müsste ein entsprechendes Kompetenzmodell erstellt werden (z. B. vor allem für die Hörverständniskompetenz), das den Testgegenstand bzw. das sprachtheoretisch zugrundeliegende Testkonstrukt abbildet.

1.3 WIE wird getestet?

Die Frage nach dem WIE betrifft vor allem die »Testmethodik«, das heißt die eingesetzten Testverfahren oder -formate. Wie bereits erwähnt, kann ein Testkonstrukt – je nach Zielsetzung – ganz unterschiedlich getestet werden. Geht man zum Beispiel für MIKA-D von einer Fokussierung auf die Hörverstehenskompetenz aus, wäre nun zu klären, WIE diese Kompetenz am besten gemessen werden kann.

Diesbezüglich ist eine Unterscheidung zwischen direkten und indirekten Testverfahren hilfreich. Ein direktes Testverfahren zur Ermittlung der Hörverstehenskompetenz wäre zum Beispiel die Anweisung »Gib mir bitte dein Heft!«. Aus der unmittelbaren Reaktion darauf kann das Verstehen direkt abgeleitet werden, ohne dass das Ergebnis durch andere Anforderungen verfälscht wird. Grundsätzlich gilt: je direkter, desto aussagekräftiger; es muss allerdings eine repräsentative Anzahl an Testaufgaben vorhanden sein, um den Testgegenstand ausreichend »abzudecken«. Das Kriterium der Direktheit geht auch eng einher mit dem Streben nach möglichst hoher Authentizität und Annäherung an reale Verwendungssituationen (real-life approach) sowie dem Bestreben, nicht Sprachwissen, sondern Sprachkönnen zu testen (Performanztests, kommunikative Tests). Ganz anders geht man bei indirekten, auf spracherwerbs- und lerntheoretischen Annahmen basierenden Kompetenztests vor, die aufgrund von theoretischen Hypothesen und Konstrukten auf die tatsächliche Sprachfähigkeit schließen. Beispiele dafür sind der »discrete point«-Testansatz von Lado (1961) oder die auf der Theorie einer »unitary competence« basierenden C-Tests (siehe unten).

Das Ausmaß der Direktheit von Testverfahren wird stark durch das Test- bzw. Aufgabenformat bestimmt: Man unterscheidet grob zwischen rezeptiven (geschlossenen) Auswahl- oder Zuordnungsformaten (z. B. Falsch/Richtig, Multiple-Choice), reproduktiven (»halboffenen«; z. B. Lückentexte) und produktiven (»offenen«) Testformaten, die eine längere produktive schriftliche oder mündliche Antwort verlangen.

All diese Fragen zu Testzweck, -konstrukt und -methode spielen für die Qualität und Aussagekraft eines Tests eine große Rolle. In der Testtheorie werden daher bestimmte Qualitätskriterien eingefordert, die – insbesondere bei high stake-Prüfungen – eingehalten und nachgewiesen werden müssen.

2. Güte- und Qualitätskriterien

In der Fachwissenschaft kennt man traditionellerweise die drei (Haupt-)Gütekriterien, Validität, Reliabilität und Objektivität, die ein Test erfüllen muss. Zusätzlich sind auch »Nebengütekriterien«, wie zum Beispiel Testökonomie, Praktikabilität oder Backwash-Effekte zu beachten (siehe vertiefend Glaboniat 1998). Neuere Validierungsverfahren nehmen – basierend auf den klassischen Gütekriterien, insbesondere der Validität – den Aspekt der Argumentation und Rechtfertigung in den Fokus, das heißt, die Interpretation von Testergebnissen und daraus folgende Konsequenzen müssen profund argumentiert und legitimiert werden. Diese argumentationsbasierten Ansätze (argumented based validation) finden sich zum Beispiel in den Validierungsmodellen »Assessment Use Argument« (AUA) von Bachman und Palmer (2010) oder dem »Interpretation/Use Argument« (IUA) von Kane (2013).

Im Folgenden werden die im vorliegenden Kontext wichtigsten Gütekriterien zusammengefasst und auf zentrale Fragen reduziert.

2.1 Validität

Die Validität bzw. Gültigkeit eines Tests beschäftigt sich vor allem mit der Frage: Überprüft ein Test das, was überprüft werden soll? So banal diese Frage auf den ersten Blick scheint, so komplex ist ihre Beantwortung. In der Testtheorie unterscheidet man folgende Arten der Validität:

Kontentvalidität (content validity, auch con...

Inhaltsverzeichnis

• Cover
• Titel
• Inhalt
• Ursula Esterl, Annemarie Saxalber: Zum Zusammenhang von ungesteuertem und gesteuertem Spracherwerb im Unterricht . . . . .
• Dietmar Rösler: Das Verhältnis von gesteuertem und ungesteuertem Zweit- und Fremdsprachenlernen
• Anja Wildemann: Spracherwerb und Sprachenlernen. Implizite Lerngelegenheiten und explizite Lernangebote
• Klaus-Börge Boeckmann, Stephan Schicker: Spracherwerb und Sprachenlernen in der Sekundarstufe I. Theoretische Zugänge, curriculare Vorgaben und didaktische Schlussfolgerungen
• Tabea Becker, Tina Otten: Vorstellungen und Bewusstsein von sprachlichen Normen bei ein- und mehrsprachigen SekundarstufenschülerInnen
• Kevin Rudolf Perner: Die »Abwendung von Missverständnissen« und das Dialekt-Standard-Kontinuum
• Manuela Glaboniat: Mika-D. Eine Betrachtung aus testtheoretischer Perspektive
• Marion Döll, Sabine Guldenschuh: Nutzung sprachdiagnostischer Daten zum Deutschen als Zweitsprache in der Sprachbildungsplanung. Ergebnisse einer qualitativen Pilotstudie
• Jana Gamper, Dorotheé Steinbock: Wer ist bereit für die Regelklasse? Diagnostische Potenziale und Grenzen des Deutschen Sprachdiploms (DSD I) am Übergang von der Vorbereitungs- in die Regelklasse
• Luca Melchior: Translanguaging-Zugänge für das sprachliche und kulturelle Lernen im Unterricht. Ein Vorschlag
• Barbara Hoch: Mehrsprachigkeit, sprachliche Normen und die interaktive Verhandlung sozialer Positionierungen. Unterricht als sprachlicher Markt
• Sabine Schmölzer-Eibinger, Muhammed Akbulut, Christopher Ebner: Sind wir allein im Universum? Förderung wissenschaftlicher Textkompetenz anhand von Kontroversenreferaten zu naturwissenschaftlichen Themen im fächerübergreifenden Unterricht in mehrsprachigen Klassen
• Gabriele Ribis: Besser gemeinsam lesen lernen. Ein integratives Konzept der Sprachförderung
• Anna Kriegl: Spracherwerb und Sprachenlernen heute. Bibliographische Notizen
• Kommentar Dagmar Unterköfler-Klatzer: Sommerschule 2020
• ide empfiehlt Peter Ernst: Rudolf de Cillia, Jutta Ransmayr (2019): Österreichisches Deutsch macht Schule
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