Dialogische Klassengesprächsführung im Geschichtsunterricht

Entwicklung einer fachlichen und transversalen Kompetenz von Lehrpersonen im Rahmen der Interventionsstudie Socrates 2.0

Matthias C. Zimmermann

• Verlag: Wochenschau Verlag
• Jahr: 2022
• eBook-ISBN: 9783734415081
• Auflage: 1
• Thema: History
• Thema: World History

Klassengespräche haben ein großes Lernpotenzial hinsichtlich der Förderung von fachlichen und überfachlichen Kompetenzen im Geschichtsunterricht. Zentrale Qualitätskriterien sind dabei eine dialogische Gesprächsleitung und ein diskussionsanregender Gesprächsanlass. Diese Studie untersucht wie sich die Gesprächsleitungskompetenz von drei Geschichtsleher*innen im Lauf einer einjährigen Fortbildung zu dialogischer Gesprächsführung veränderte. Es wird dabei aufgezeigt, w1ie gelingende dialogische Klassengespräche im Geschichtsunterricht gestaltet werden können. Aus der Untersuchung können zudem Merkmale für erfolgreiche Fortbildungen abgeleitet werden.

Inhaltsverzeichnis

• Frontmatter
• Zusammenfassung
• Vorwort des Autors
• Vorwort der Projektleitung
• 1. Einleitung
• 1.1 Einführung ins Thema
• 1.2 Lernpotenzial dialogischer Klassengespräche im ­Geschichtsunterricht
• 1.3 Die Interventionsstudie „Socrates 2.0“ und die Teilstudie zum dialogischen Geschichtsunterricht
• 1.4 Aufbau der Arbeit
• THEORETISCHER RAHMEN
• 2. Historisches Denken und Verstehen: Eigenheiten der Disziplin und Bildungsziele des Geschichtsunterrichts
• 2.1 Das narrativistische Verständnis von Geschichte
• 2.2 Historisches Denken als Aufbau von narrativer Kompetenz
• 2.3 Historisches Denken als „Tun“ von Geschichte
• 2.4 Historisches Denken als Verstehen von Geschichte
• 3. Lernen im Fach Geschichte
• 3.1 Modelle narrativer Kompetenz
• 3.1.1 Das Kompetenzmodell nach Gautschi
• 3.1.2 Das FUER-Kompetenzmodell
• 3.2 Historical reasoning: Prozess und Produkt unterschiedlicher Lernaktivitäten
• 3.3 Wissen im Fach Geschichte: Begriffs- und Strategiewissen
• 3.3.1 Begriffswissen als integraler Bestandteil des historischen Lernens
• 3.3.1.1 Inhaltsstrukturierende Begriffe
• 3.3.1.2 Inhaltsbezogene Begriffe
• 3.3.2 Strategiewissen zum Aufbau der Prozeduren des historischen Verstehens
• 3.4 Lernen im Geschichtsunterricht als Konzeptanreicherung
• 3.4.1 Allgemeiner Ansatz der Konzeptanreicherung zum Wissenserwerb und Weiterentwicklung von fachlich adäquatem Denken
• 3.4.2 Lernen als Verstehen von Geschichte durch Konzeptanreicherung unterschiedlicher Komplexität
• 3.4.2.1 Herausforderung von Perspektivität: Präkonzepte in Form von ontologischen Überzeugungen
• 3.4.2.2 Präkonzepte als epistemologische Überzeugungen und Werkzeuge der Informationsverarbeitung
• 3.4.2.3 Zusammenfassung
• 3.5 Aufbau von Argumentationskompetenz für die Aushandlung plausibler Narrative
• 3.5.1 Argumentationskompetenz: Mehr als Argumentieren lernen?
• 3.5.2 Argumentationskompetenz: Arguing to learn
• 3.5.3 Strukturelemente von Argumentationen
• 3.6 Ansätze zur Graduierung der Ausprägungen historischen Verstehens
• 3.7 Zusammenfassung: Lernen im Geschichtsunterricht als Verstehen von Geschichte durch Konzeptanreicherung
• 4. Schulischer Geschichtsunterricht als Lernkontext zum Aufbau von historischem Verstehen
• 4.1 Unterricht
• 4.1.1 Kompetenzorientierter Unterricht
• 4.1.2 Unterrichtsqualität und Gestaltung qualitätsvollen Unterrichts
• 4.2 Qualitätsmerkmale von Geschichtsunterricht
• 4.3 Vollständige Lernzyklen historischen Denkens
• 4.3.1 Konfrontation
• 4.3.2 Erschließen – Analyse
• 4.3.3 Sinn bilden – Synthese
• 4.3.3.1 Kausalzusammenhänge konstruieren – Ursachen-Wirkungs-Erklärungen
• 4.3.3.2 Wandel, Entwicklung und Kontinuität beschreiben
• 4.3.4 Sinn reflektieren: (Multi-)Perspektivität
• 4.4 Lerngelegenheiten im qualitätsvollen Geschichtsunterricht schaffen
• 4.4.1 Qualitätsmerkmale „guter“ Lernaufgaben
• 4.4.2 Empirische Untersuchungen zu Merkmalen guter Aufgaben, ­Leitfragen und Wahl von Dokumenten
• 4.5 Lernförderliche Lehrpersonenhandlungen im Geschichtsunterricht
• 4.5.1 Cognitive apprenticeship als historian’s apprenticeship
• 4.5.2 Studien zu Lehrpersonentätigkeiten im Geschichtsunterricht
• 4.6 Zusammenfassung: Geschichtsunterricht als historian’s ­apprenticeship zum historischen Verstehen
• 5. Dialogische Klassengespräche als Lerngelegenheit für historisches Verstehen
• 5.1 Potenzial dialogischer Klassengespräche für das Lernen im Geschichtsunterricht
• 5.2 Dialogische Klassengespräche
• 5.2.1 Klassengespräche: Diskrepanz zwischen Forschungsergebnissen und Alltagspraxis
• 5.2.2 Lehr-lern-theoretische Grundlagen der Lernwirksamkeit ­dialogischer Klassengespräche
• 5.2.3 Lernwirksamkeit dialogischer Klassengespräche: Empirische Belege
• 5.2.4 Stand empirischer Studien zu Klassengesprächen im Geschichtsunterricht
• 5.3 Praxisorientierte Ansätze zur Verbesserung von ­Klassengesprächen im Geschichtsunterricht
• 5.3.1 Fachspezifische Herausforderungen dialogischer Gesprächsleitung
• 5.3.2 Praxisorientierte Umsetzung dialogischer Klassengespräche: Die Qualitätsdimensionen von Accountable Talk
• 5.3.3 Synthese: Accountable Talk geschichtsdidaktisch
• 5.3.4 Dialogische Klassengespräche als Teil eines strukturierten, ­kohärenten Geschichtsunterrichts
• 5.4 Zusammenfassung: Dialogische Klassengespräche im Geschichtsunterricht
• 6. Die Rolle der Lehrperson – professionelle Kompetenzen für die Leitung von dialogischen Klassengesprächen
• 6.1 Dimensionen der professionellen Kompetenz von Geschichtslehrpersonen
• 6.1.1 Professionswissen
• 6.1.2 Fachbezogene Überzeugungen von Geschichtslehrpersonen
• 6.2 Förderung professioneller Kompetenz durch Lehrpersonenfortbildungen
• 6.2.1 Anforderungen dialogischer Gesprächsführung an Geschichtslehrpersonen
• 6.2.2 Kernfaktoren erfolgreicher Fortbildungen
• 7. Zusammenfassung der Theorie
• EMPIRISCHER TEIL
• 8. Fragestellungen
• 9. Interventionsstudie „Socrates 2.0“: Umsetzung einer Lehrpersonenfortbildung entlang von Kernfaktoren erfolgreicher Fortbildungen
• 9.1 Studiendesign „Socrates 2.0“
• 9.2 Fortbildung „Socrates 2.0“
• 9.2.1 Präsenzveranstaltungen
• 9.2.2 Der Coachingzyklus
• 10. Teilstudie zum Geschichtsunterricht im Rahmen von „Socrates 2.0“
• 10.1 Methodische Einordnung
• 10.2 Forschungsdesign
• 10.3 Beschreibung der Stichprobe
• 10.3.1 Kontext: Geschichtsunterricht in der obligatorischen Volksschule
• 10.3.2 Fallbeschreibungen
• 10.4 Datenmaterial und Erhebungsinstrumente
• 10.4.1 Videodaten
• 10.4.2 Unterrichtsmaterialien: Aufgabenstellungen der Datenerhebungen t0 und t1
• 10.4.3 Fragebogen zu epistemologischen und geschichtsdidaktischen Überzeugungen von Lehrpersonen
• 10.5 Verfahren der Datenauswertung
• 10.5.1 Analyse von Videodaten
• 10.5.2 Sequenziell-vertiefende Analysen: Schritte der kodierenden ­Datenfokussierung
• 10.5.2.1 Erfassung der Klassengesprächsphasen und Typologisierung nach epistemischer Funktion
• 10.5.2.2 Erfassung des Gesprächsverhaltens der Lehrpersonen und Lernenden
• 10.5.2.3 Kodierung fachspezifischer Aspekte
• 10.5.3 Analyse ausgewählter Geschichtslektionen mit good practice- Klassengesprächen auf Basis fokussierter ethnografischer Beschreibungen
• 10.5.3.1 Beschreibung ausgewählter Lektionen und Klassengespräche
• 10.5.3.2 Einschätzung der Unterrichtsqualität sowie der fachlichen und ­überfachlichen Qualität der Sinnbildungs- und Reflexionsgespräche hinsichtlich der Dialogizität
• 11. Ergebnisse
• 11.1 Entwicklung der Geschichtslehrpersonen
• 11.1.1 Überzeugungen der Lehrpersonen
• 11.1.2 Entwicklung der Sprechanteile der Lernenden sowie der Lehrpersonen
• 11.1.2.1 Fall Roland
• 11.1.2.2 Fall Toni
• 11.1.2.3 Fall Sandra
• 11.1.2.4 Fall Fiona
• 11.1.3 Veränderungen des Gesprächsleitungsverhaltens der Lehrpersonen
• 11.1.3.1 Fall Roland
• 11.1.3.2 Fall Toni
• 11.1.3.3 Fall Sandra
• 11.1.3.4 Fall Fiona
• 11.1.4 Zusammenfassung
• 11.2 Veränderungen der fachspezifischen Impulse der Geschichtslehrpersonen und des fachlich-argumentativen Gehalts der Lernendenäußerungen
• 11.2.1 Entwicklung der fachspezifischen Impulse der ­Geschichtslehrpersonen
• 11.2.1.1 Fall Roland
• 11.2.1.2 Fall Toni
• 11.2.1.3 Fall Sandra
• 11.2.1.4 Zusammenfassung
• 11.2.2 Entwicklung des fachlich-argumentativen Gehalts der ­Lernendenäußerungen in Sinnbildungs- oder Reflexionsgesprächen
• 11.2.2.1 Fall Roland
• 11.2.2.2 Fall Toni
• 11.2.2.3 Fall Sandra
• 11.2.2.4 Fall Fiona
• 11.2.2.5 Zusammenfassung
• 11.3 Analyse der Geschichtslektionen mit good practice-Klassengesprächen
• 11.3.1 Fall Roland: Lektionsanalysen mit good practice-Klassengesprächen
• 11.3.1.1 Was sind die Folgen des Imperialismus? (Coachingzyklus 6)
• 11.3.1.2 Was sind die Ursachen für die Ungleichstellung von Bevölkerungsgruppen? (Ausgangsdatenerhebung t1)
• 11.2.1.3 Qualitätsmerkmale der Lektion und der Klassengespräche
• 11.3.2 Fall Toni: Lektionsanalysen mit good practice-Klassengesprächen
• 11.3.2.1 Was ist wirklich geschehen am Kongo River? (Coachingzyklus 1)
• 11.3.2.2 War Cecil Rhodes ein Rassist? (Coachingzyklus 3)
• 11.3.2.3 Glaubwürdigkeit von Dokumenten und die Frage der Täterschaft im Dritten Reich (verzögerter Nachtest t2)
• 11.3.3 Fall Sandra: Lektionsanalysen mit good practice- Klassengesprächen
• 11.3.3.1 Eine Begegnung auf dem Kongo River oder heißt er Lulaba? (Coachingzyklus 2)
• 11.3.3.2 Der Aufstand der Herero (Coachingzyklus 4)
• 11.3.3.3 War der Erste Weltkrieg ein totaler Krieg? (Coachingzyklus 6)
• 11.3.3.4 Sind die Bestimmungen des Versailler Friedens gerecht? (Coachingzyklus 7)
• 11.3.4 Zusammenfassung der Ergebnisse der analysierten Lektionen mit good practice-Klassengesprächen
• 11.3.4.1 Merkmale dialogischer Gesprächsmuster der Sinnbildungsgespräche
• 11.3.4.2 Fallübergreifende Gestaltungsmerkmale des Lektionsdesigns
• 12. Diskussion und Folgerungen
• 12.1 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse
• 12.1.1 Fragestellung 1: Veränderungen der reflexiv geäußerten epistemologischen und fachdidaktischen Überzeugungen
• 12.1.2 Fragestellung 2: Veränderungen des Gesprächsleitungsverhaltens der Geschichtslehrpersonen
• 12.1.3 Fragestellung 3: Entwicklung des fachlich-argumentativen Gehalts der Lernendenaussagen in Sinnbildungsgesprächen
• 12.1.4 Fragestellung 4: Gestaltungsmerkmale von Lektionen mit dialogischen Klassengesprächen
• 12.2 Limitationen und weiterführende Fragen der vorliegenden Arbeit
• 12.2.1 Limitationen des Forschungsdesigns
• 12.2.2 Methodische Limitationen
• 12.2.3 Weiterführende Untersuchungen am vorliegenden Datenmaterial
• 12.3 Schlussfolgerungen
• 12.3.1 Folgerungen für zukünftige Fortbildungsmaßnahmen zum Aufbau dialogischer Gesprächskompetenzen von Geschichtslehrpersonen
• 12.3.2 Folgerungen für die Praxis: Gestaltungsmerkmale eines ­dialogischen Geschichtsunterrichts
• Backmatter