Schreiben in der Zweitsprache Deutsch

Ein Handbuch

Wilhelm Grießhaber, Sabine Schmölzer-Eibinger, Heike Roll, Karen Schramm, Wilhelm Grießhaber, Sabine Schmölzer-Eibinger, Heike Roll, Karen Schramm

• Verlag: De Gruyter Mouton
• Jahr: 2018
• eBook-ISBN: 9783110394092
• Auflage: 1
• Thema: Sprachen & Linguistik
• Thema: Sprachwissenschaft

In vielen Domänen des institutionellen Lernens, der beruflichen Tätigkeit und des Alltags wird in Deutsch als Zweitsprache geschrieben. Ausgehend davon werden in diesem Handbuch 27 Beiträge präsentiert, die in vier übergreifenden Bereichen verortet sind: (1) Konzeptionelle und empirische Grundlagen, (2) Schreibentwicklung und Schreibkompetenz, (3) Diagnostik und (4) Didaktik. Sie bieten einen Überblick über theoretische Zugänge und Modelle, empirische Studien und diagnostische Instrumente im Bereich des Schreibens in der Zweitsprache Deutsch. Dabei wird jeweils der aktuelle Forschungsstand umfassend aufgearbeitet und es werden zahlreiche Desiderata in diesem bislang noch wenig erforschten Gebiet identifiziert. Auf dieser Grundlage lassen sich neue Forschungsperspektiven für eine empirisch basierte Theorie und Didaktik desSchreibens in der Zweitsprache entwickeln. Das Handbuch richtet sich sowohl an Studierende als auch an die Forschungsgemeinschaft.

IV Didaktik

Anja Ballis

18 DaZ-Schreibdidaktik – Ein Überblick

1 DaZ-Schreibdidaktik – Zwischen Good-practice und wissenschaftlicher Positionierung

2 Schreiben als Prozess – Zwischen Text, Prozess und Prozedur

3 Schreibkompetenz – Teilkompetenzen und Unterstützungsleistungen

4 Vom Einfluss der Erst- und Zweitsprache auf das Schreiben – Tendenzen und Desiderata

5 Didaktische Konzepte für das schulische Schreiben in der Zweitsprache – Zwischen ‚Generieren‘, ‚Strategien‘ und ‚Mischen‘

6 Resümee – Was bleibt? Was wird?

1 DaZ-Schreibdidaktik – Zwischen Good-practice und wissenschaftlicher Positionierung

Recherchiert man zu ‚Schreiben‘ und ‚Zweitsprache‘ (im Folgenden L2), so zeigt sich in den Katalogen von Bibliotheken und Buchhandlungen eine Zweiteilung: Es werden Ratgeber publiziert, wie das Schreiben für L2-Lerner(innen) erleichtert werden kann; von Tipps und methodischen Handreichungen ist nicht selten die Rede. Eine Orientierung am Sprachstand der Lerner(innen) in der Erstsprache (im Folgenden L1) oder L2 wird nur rudimentär dargestellt. Zu komplex scheinen sich die Sprachlernbiographien von Schüler(inne)n verschiedener L1 zu gestalten, als dass diese in einfache „Rezepturen“ überführt werden könnten. Mit Blick auf die wissenschaftliche Beschäftigung ist der unterschiedliche Forschungsstand bezüglich der Erst- bzw. Muttersprachen- und Zweitsprachendidaktik auffällig (Schindler & Siebert-Ott 2014: 196). Des Weiteren werden Ergebnisse anderer Sprachen und ihrer Auseinandersetzung mit dem Schreiben (in L2) wenig berücksichtigt (Philipp 2015). Im Folgenden wird der Versuch unternommen, ausgehend von Modellen und Konzepten des Schreibens in L2 Deutsch, sowohl Anschluss an Projekte des Schreibens in weiteren L1 und L2 zu finden als auch die sich herausbildende Didaktik zu beleuchten.

2 Schreiben als Prozess – Zwischen Text, Prozess und Prozedur

Wenn man sich mit Schreiben befasst, steht selbstredend immer auch das Produkt – der Text – im Mittelpunkt. Seit Mitte der 1970er Jahre hat diese Auffassung, ausgelöst und befördert durch die sog. kognitive Wende, eine Erweiterung erfahren: Nicht nur dem Produkt, sondern auch dem Weg dorthin wird Aufmerksamkeit geschenkt; der Prozess des Schreibens wird als Problemlösen mit kommunikativen und interaktiven Anforderungen akzentuiert (Feilke 1996). Einflussreich sind die Studien der amerikanischen Kognitionswissenschaftler(innen) Hayes & Flower (1980) geworden. Mit Hilfe von Protokollen des Lauten Denkens konnten sie die „Schritte“ sichtbar machen, die erwachsene Schreiber(innen) beim Verfassen eines Textes zurückzulegen haben. Es wird dokumentiert, dass sich das Schreiben in enger Abhängigkeit zum Aufgabenumfeld (task environment) und dem Langzeitgedächtnis (writers’s long time memory) vollzieht. Unter dem Aufgabenumfeld werden alle externen Bedingungen verstanden, die auf den Schreibprozess einwirken. Bedeutsam sind das Thema und der Adressat, für den der Text geschrieben wird. Zu berücksichtigen sind Schlüsselreize bzw. Hinweise auf formale, strukturelle oder inhaltliche Anforderungen (motivation cues). Des Weiteren wird der bereits produzierte Text (text produced so far) unter dem Aufgabenfeld subsumiert. Außerdem ist das Langzeitgedächtnis für den Prozess des Schreibens relevant, da Kenntnisse des Themas (knowledge of topic), der Adressat(inn)en (knowledge of audience) sowie der „gespeicherten Textmuster“ (stored writing plans) aktiviert werden. Langzeitgedächtnis und Aufgabenumfeld wirken auf den Prozess des Schreibens ein, der wiederum in Planen (planning), Formulieren (translating) und Überarbeiten (reviewing) untergliedert wird. Jeder dieser Teilprozesse wird in weitere Subprozesse ausdifferenziert, wobei die Reihenfolge der zu durchlaufenden Prozesse nicht festgelegt ist. Ein Monitor steht als Kontroll- und Steuerungsinstanz bereit und steuert das Schreiben hinsichtlich der Sprachrichtigkeit, Sprachkonventionen, Umfang und Verständlichkeit. Das Modell von Hayes & Flower zeichnet sich durch Rekursivität und Iterativität aus, indem Schreiben eng auf das Langzeitgedächtnis und das Aufgabenumfeld bezogen wird (Sieber 2003: 213–214). Auch wenn es hinsichtlich seiner Aussagekraft für Schreiben in schulischen Kontexten immer wieder kritisiert worden ist, ist es doch eines der wenigen Modelle, das auch im L2-Kontext diskutiert wird.

In seinen Ausführungen bemüht Grießhaber (2008) den Begriff der ‚Werkstätten‘, um die Besonderheiten der L2-Lernenden darzustellen. Die ‚Einstiegswerkstatt‘ orientiert sich am Aufgabenumfeld. So können sich Schreibaufgaben für L2-Lernende im Hinblick auf Stellenwert des Schreibens, Schreibaufgabe, Thema, Lesepublikum und Motivierungsverfahren von L1-Schreiber(inne)n unterscheiden. Auch mit Blick auf das Langzeitgedächtnis – der ‚Wissenswerkstatt‘ – können bei Schreiber(inne)n einer L2 unzureichende Kenntnisse über Themen und Schreibpläne vorliegen, allerdings können solche Schreiber(innen), sofern sie in der Erstsprache alphabetisiert sind, auf ihre diesbezüglichen Erfahrungen zurückgreifen. Insbesondere für das Formulieren und Überarbeiten nimmt Grießhaber die größten sprachbezogenen Besonderheiten von L2-Schreiber(inne)n an; diese Tätigkeiten subsumiert er unter dem Begriff der ‚Prozesswerkstatt‘: Denkbar sind geringere Kenntnisse in Lexik und Syntax; zum Teil werden Pläne auf der Basis von Strukturen der L1 entwickelt, für deren Realisierung in der L2 bestimmte Mittel gesucht werden; daher können sich Prozesse der Wortsuche und der Einpassung gefundener Lexeme langwieriger gestalten. Zudem zeigt sich, dass ein Abstand zum Text vor dem Überarbeiten gefunden werden sollte (Grießhaber 2008: 232–233). Die von Grießhaber angestellten Modifizierungen des Problemlösemodells von Hayes & Flower entfalten zum einen heuristischen Wert für das Schreiben in schulischen Kontexten; gezielt kann das Augenmerk auf ‚Stolpersteine‘ des Schreibprozesses gelenkt werden. Zum anderen ist es dadurch möglich, Modelle der Erstsprachendidaktik mit Anforderungen der DaZ-Didaktik zu kombinieren; mit Blick auf eine heterogene Schüler(innen)schaft können Schreibprozesse im schulischen Kontext theoriebasiert modelliert werden.

Abb. 1: Modifiziertes Modell von Hayes & Flower nach Grießhaber (2008: 232)

Ein anderer Schwerpunkt ist dem Ansatz der ‚Literalen Didaktik‘ von Schmölzer-Eibinger zu eigen. Die zu Beginn des 21. Jahrhunderts erstarkende Debatte um Messbarkeit schulischer Leistungen und Outputorientierung, die in dem Begriff der ‚Kompetenz‘ aufgehoben sind, spiegelt sich in ihrem Ansatz. Dieser speist sich aus vielfältigen theoretischen Einflüssen und Beobachtungen von Unterricht (Schmölzer-Eibinger 2007: 214). Im Zentrum steht der Aufbau von Textkompetenz, worunter die individuelle Fähigkeit verstanden wird, Texte zu lesen, zu verstehen, zu verarbeiten, wiederzugeben und zu produzieren. Textkompetenz ist immer auch Sprachkompetenz und ermöglicht sprachliches Handeln – in mündlicher und schriftlicher Form (Schmölzer-Eibinger 2007: 215). Am Beispiel einzelner Aufgabenformate arbeitet Schmölzer-Eibinger heraus, dass viele Probleme beim Lösen von Aufgaben aus mangelnder Textkompetenz resultieren: Insbesondere den Text als Ganzes wahrzunehmen, überfordert viele Schüler(innen). Um die Textkompetenz zu fördern, entwickelt sie ein 3-Phasen-Modell. Es ist als ein flexibel einsetzbares didaktisches Instrumentarium konzipiert, um Schüler(innen) bei der Bewältigung schriftsprachlicher Aufgaben zu unterstützen. Den Kern des Modells bildet die „Arbeit an Texten“, die in drei Phasen verläuft: Wissensaktivierung, Arbeit am Text und Texttransformation. Flankiert wird das Modell von Überlegungen zu didaktischen Prinzipien und Grundsätzen der Aufgabenstellung. Diese beinhalten eine Progression, die von einfachen Aufgaben zur Wissensaktivierung über die Arbeit am Text bis hin zu komplexen Aufgaben der Texttransformation führt.

Abb. 2: Säulen einer Literalen Didaktik nach Schmölzer-Eibinger (2007/2008)

Die Literale Didaktik ist primär für L2-Lernende gedacht, die bereits über mündliche Sprachkompetenzen verfügen.

Die beiden Modelle unterscheiden sich in ihrer Zielrichtung: Während Grießhaber in seiner Adaption von Hayes & Flower dem Schreibprozess und seinen Herausforderungen für L2-Lernende auf die Spur zu kommen sucht, situiert Schmölzer-Eibinger Textkompetenz in kommunikativen und unterrichtlichen Kontexten. In jüngerer Zeit sind diese Überlegungen angereichert worden, indem Prozeduren als „Mittler“ zwischen Prozess und Produkt eine gewisse Aufmerksamkeit erlangt haben. Textprozeduren beziehen sich nicht auf den globalen Text als Ganzes, sondern auf Einheiten mittlerer Größe zwischen Satz und Text. Die Grundidee besteht darin, dass Schüler(innen) ihr implizit vorhandenes prozedurales Sprach- und Textwissen mit Hilfe von Situierung und Kontextualisierung als ein explizites prozedurales Sprach- und Textwissen verfügbar machen (Feilke 2014: 14; 26–27). Insbesondere L2-Lerner(innen) profitieren von systematisch präsentiertem Sprachmaterial, das handelnd erfahren und erprobt wird. Hierbei spielen Routineausdrücke eine zentrale Rolle: Lernende werden im Unterricht dazu angehalten, die für die Realisierung von Äußerungsabsichten relevanten Formulierungen zu erlernen und zu verwenden. Solchermaßen wird sukzessiv explizites Sprach- und Textwissen angereichert und für Schreibprozesse erschlossen (Rotter & Schmölzer-Eibinger 2015: 79).

Abb. 3: Vom implizitem zum expliziten Sprach- und Textwissen (in Anlehnung an Feilke 2014: 27)

3 Schreibkompetenz – Teilkompetenzen und Unterstützungsleistungen

Anknüpfend an die oben erwähnten Überlegungen ist eine wichtige Komponente einer DaZ-Schreibdidaktik, Lernende zu befähigen, den Schreibprozess zu erfassen. Darüber hinaus ist die jeweilige Kommunikationssituation zu berücksichtigen, die den Text kontextualisiert. Diese beiden Komponenten finden sich in zahlreichen Modellierungen von Schreibkompetenz der vergangenen Jahrzehnte (vgl. Pohl 2014: 104). Im Gegensatz zum Begriff der Textkompetenz oder Literalität, der Lesen und Schreiben gleichermaßen in den Blick nimmt und nach Integrationsmöglichkeiten strebt (Beckert 2011: 19), fokussiert Schreibkompetenz v. a. auf den Prozess des Verfassens von Texten und ist in didaktischen Diskursen und administrativen Vorgaben beheimatet (Bremerich-Vos 2009). Oft zeigt sich jedoch in Publikationen, dass Schreib- und Textkompetenz synonym verwendet werden. Nähert man sich einer begrifflichen Bestimmung von ‚Schreibkompetenz‘ an, so kann darunter die Fähigkeit verstanden werden, „Texte adressatengerecht zu formulieren und, je nach Zielsetzung, präzise zu informieren, überzeugend zu argumentieren oder Sprache ästhetisch ansprechend und kreativ einzusetzen“ (Harsch et al. 2007: 45). Dazu bedarf es verschiedener sprachlicher und kognitiver Ressourcen sowie Wissensbestände in puncto Schreiben und inhaltliches Vorwissen (Philipp 2015: 8). Ausgehend von diesen Überlegungen wird Schreibkompetenz in vier verschiedene Teilkompetenzen aufgegliedert, die nicht nur für L2-Lernende relevant sind (in Anlehnung an Pohl 2014: 114–125 und Rösch 2011: 199).

Planungskompetenz: Betrachtet man Entwicklungstendenzen der Erwerbsphasen des Schreibens, so lässt sich eine Ausweitung der Planungshandlungen feststellen, die sich von lokaler zu globaler Textplanung verschieben. Diese Ausdehnung der Planungsaktivität erlaubt einen gezielteren Zugriff auf das Langzeitgedächtnis und ermöglicht eine zunehmende Einbeziehung und differenzierte Verarbeitung von Wissensquellen. Bereits während der ersten Gru...

Inhaltsverzeichnis

• Cover
• Titlesite
• Impressum
• Vorwort
• Inhaltsverzeichnis
• I  Schreiben in der Zweitsprache Deutsch – Grundlagen
• II  Schreibentwicklung und Schreibkompetenz
• III  Diagnostik
• IV  Didaktik
• Sachregister