Dislexia y dificultades de aprendizaje

Aportes desde la clínica y la educación

Beatriz Janin, Juan Vasen, Carmen Fusca, María Aparecida Affonso Moysés, Cecilia Azevedo Lima Collares, Mariana Wassner, Pablo Bindi, Viviana Malti, Graciela Szyber

• Editorial: Noveduc
• Año: 2019
• ISBN:
  9789875386143
• Edición: 1
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Psicología educativa

El aprendizaje escolar es un terreno de debates y controversias. La dislexia volvió a escena hace tiempo, iluminada por los focos de una neurociencia que enceguece; solo así puede entenderse que se pregone que la padecen entre el 10 y el 20 % de los alumnos. Se presenta como modernas a perspectivas que, en rigor, son una vuelta atrás a prácticas de enseñanza superadas por mecánicas y carentes de sentido. Preocupa que se reduzcan las dificultades en la lectura y escritura a sus concomitantes biológicos y que estos sean convertidos en causas, desconociendo investigaciones científicas sobre los procesos implicados en ellas.Estamos ante los problemas que involucran el acceso a la cultura escrita de chicos de hoy, que llegan a la escuela con saberes y experiencias muy diversas y múltiples vivencias en entornos videotecnológicos. Se trata de acompañarlos en estos procesos evitando rótulos, menosprecios y estigmatizaciones. Este libro es un aporte en esa dirección.

Capítulo 1

El aprendizaje escolar, una aventura con dificultades

Beatriz Janin

¿De qué hablamos cuando hablamos de aprendizaje escolar?

¿Hay niños disléxicos, disgráficos, discalcúlicos y esto es producto de condiciones neurobiológicas? ¿O hay niños que tienen dificultades para aprender algunas cuestiones y esto se debe a múltiples determinaciones, siempre complejas, en tanto el ser humano es un ser complejo y multideterminado?

Ariel no aprendía a leer ni a escribir, siendo muy rápido con las matemáticas. Era un niño muy inquieto, al que no le gustaba dibujar, pero hacía cálculos con facilidad. Aseguraba que en matemáticas entendía lo que le pedían porque las cosas “son de un modo claro”, mientras que en lengua “todo va cambiando”. Cuando el mundo se le desestructuraba, este niño entraba en confusión y se aterraba, lo que le impedía incorporar conocimientos. De a poco, en la medida en que se fue flexibilizando, no sólo pudo leer y escribir sino también armar cuentos.

Rocío, por el contrario, leía y escribía muy bien pero no comprendía el concepto de número. Era una niña dulce, soñadora, que podía fantasear y a la que le gustaba jugar inventando historias, pero a pesar de estar en tercer grado se paralizaba cuando tenía que realizar operaciones matemáticas. Suponía que era un saber imposible de ser aprendido y presentaba serias dificultades para encararlo. Los cálculos se le antojaban como siglas sin sentido o de un sentido vedado para ella. Suponía que tendría que adivinar o memorizar más que pensar y ligar a diferentes situaciones (como podía hacer al escribir). Jugando a algunos juegos reglados, me di cuenta que le costaba entender una lógica en la que algo era sí o no. A partir de trabajar ciertas angustias ligadas a estas oposiciones, a la idea de desaparición del otro y su reencuentro, se pudo ir desplegando la curiosidad por meterse en el mundo de los números.

Sol no alcanzaba los “objetivos” en ningún área, salvo en las artísticas, en las que era excelente. Estaba convencida, como sus padres y maestros, de poseer una especie de deficiencia innata. Sin embargo, cuando esto se pudo poner en duda, cuando ella construyó una representación diferente de sí y valorizó sus capacidades, pudo acceder al aprendizaje. Pero algo insistía. A partir del trabajo con los padres se fueron develando secretos familiares que se venían transmitiendo a través de las generaciones y que operaban como obstáculo a la posibilidad de preguntar. Y lo más importante para aprender es formular interrogantes…

Cada niño tiene su propia historia en relación con el aprendizaje escolar y cada uno irá armando sus propios modos de aprender.

Muchas veces, el fracaso en los primeros grados de la escuela lleva a un niño a suponer que no puede, que incorporar los conocimientos que se imparten es una suerte de misión imposible y que tiene un “déficit” de por vida. El riesgo está en que los otros le corroboren ese “déficit” sin ayudarlo a descubrir los caminos del saber a través de diferentes modos y en diferentes espacios.

Aprender es efecto de múltiples historias, funcionamientos y actores. Es un acto complejo, que supone atención, comprensión y apropiación del conocimiento. Se da en un vínculo y el que transmite ocupa un lugar importante en ese entramado. También produce efectos el valor que se le otorga al conocimiento en esa sociedad y en esa familia.

Por otra parte, desde Adán y Eva hasta Edipo, parece que querer saber es peligroso, que nos mete en un mundo lleno de obstáculos y sorpresas en el que la inocencia no tiene lugar. Un mundo riesgoso. A veces, son estos mismos riesgos los que hacen que alguien desista de meterse en esa aventura, pero ellos también pueden acicatear las ganas de saber, el ansia de conocer lo prohibido…

En principio, el aprendizaje que se realiza en la escuela es efecto de una larga historia de aprendizajes, que comienzan con la vida misma. Asir un objeto, caminar, hablar y controlar esfínteres implican aprendizajes tempranos.

Pero el aprendizaje escolar supone algunas novedades: la escuela es el lugar de inserción social del niño y lo que ocurra con él en esta institución cobra un peso fundamental en su vida. La escuela le otorga una imagen de sí que puede ser diferente de la de sus padres, pero también otorga a los padres una imagen del niño. Esto tiene muchísima importancia a la hora de pensar el aprendizaje escolar, porque esa representación del niño puede marcar su pasaje por la escolaridad y su relación con el conocimiento. Y también puede teñir la mirada de la familia y las fantasías en relación al futuro del niño. Es decir, un niño que es ubicado en los primeros grados como “mal alumno”, posiblemente repita esa posición a lo largo de su escolaridad.

Además, el aprendizaje escolar –basado a su vez en otros aprendizajes previos, como hablar, dibujar, respetar la palabra del otro o estar sentado durante un tiempo– depende en gran medida de la obediencia a normas. En tanto el niño tiene que aprender, en la escuela, algunas cuestiones que no le interesan, que no convocan en él ninguna curiosidad, las aprende más por búsqueda de amor y por temor al castigo que por un genuino interés en el tema, lo que conlleva el riesgo de que ese “aprendizaje” no sea tal en tanto el niño no se apropia de lo transmitido.

Así, hay niños que fracasan en la escuela sin tener dificultades de aprendizaje, sino que presentan problemas para adaptarse a la situación escolar o para acatar las reglas escolares. Esto les ocasiona enfrentamientos constantes con los docentes, dejándolos eventualmente fuera del sistema educativo. Es decir, el fracaso escolar es a veces efecto de la oposición a las normas. Pero otras veces es la institución escolar la que no se adapta a los modos de aprendizaje de ese niño o de los niños de una determinada época.

Tenemos que pensar, por ejemplo, en la distancia que existe hoy entre lo que la escuela oferta y lo que los niños reciben a través de las pantallas; en cómo deben pasar de estímulos mayormente visuales a otros auditivos y de la rapidez de los estímulos a la lentitud de un discurso. Pero además, cuando los niños necesitan moverse se les pide que se queden quietos durante jornadas interminables. Si todo niño necesita jugar y se le exige que trabaje durante muchas horas por día (entre escuela y tareas escolares), se lo está privando de un medio privilegiado para elaborar las situaciones traumáticas y para desplegar la creatividad. Considero que la creatividad es una de las cuestiones fundamentales a desarrollar en la infancia y el modo en que un niño la desarrolla es a través del juego dramático, espontáneo.

Pienso que aprender no es copiar ni repetir lo que otros dicen. Aprender supone metabolizar lo recibido, poder ponerlo en cuestión, criticarlo si es necesario, desarmarlo para poder incorporarlo y hacerlo propio.

A la vez, si el aprendizaje supone deseos (sobre todo, el deseo de saber), armado del yo (porque es “alguien” el que aprende), adquisición de normas y puesta en juego de ideales, y todo esto se constituye, ¿qué avatares puede sufrir esa constitución?, ¿cómo incidirán esos avatares en el proceso de incorporar, elaborar y utilizar conocimientos?

El deseo de saber puede no haberse formado o haber quedado obturado, con prohibición a aprender; el yo puede tener una estructura endeble y no lograr organizar lo que incorpora. O, si la divisoria intersistémica no se ha estabilizado, puede quedar jaqueado por el embate pulsional. Además, un niño con dificultades en su estructuración narcisista puede tambalear frente al primer fracaso, negándose a seguir adelante. Y también las normas e ideales pueden constituir un motor o un obstáculo para el aprendizaje.

Es que aprender supone un trabajo psíquico, es un rendimiento en el que se entrecruzan los deseos y sus avatares, el yo y los ideales.

Y esto en un devenir estructurante y reestructurante, en el que se van dando transformaciones en los modos de atender, de ligar los conocimientos y de apropiarse de ellos, lo que lleva a descartar cualquier idea de que las dificultades que un niño presenta sean “para toda la vida”, a menos que seamos nosotros los que signemos de ese modo a ese niño.

Quisiera remarcar que no hay aprendizaje que sea puramente placentero. Como en cualquier aventura, existen dificultades, escollos y no es fácil tolerar la incertidumbre de no saber o la herida narcisista que supone el tener que renunciar a saberes previos. Además, para poder pensar debemos pensar también lo displacentero, porque si coartamos el pensamiento cuando llegamos a una idea que nos duele o a un recuerdo penoso, iremos dejando de lado razonamientos y aprendizajes posibles.

Hay diferentes modos de aprender, distintos estilos y modalidades y diversas lógicas y cada sujeto va construyendo sus propios modos de acceso al conocimiento.

El aprendizaje y el deseo de saber

Lo que motoriza el aprendizaje es el deseo de saber. A la vez, ese deseo se constituye por la articulación y trastocamiento de las pulsiones de dominio y de ver. Pero ambas pulsiones se despliegan en la alternancia pasividad-actividad y pueden quedar fijadas en uno de los polos. Es decir, para que un niño desee saber tiene que haber podido ubicarse como alguien que mira el mundo (y no sólo es mirado) y como alguien que puede apropiarse, dominar ese mundo (y no solo como alguien manejado por otros). Y los adultos tendríamos que propiciar que esto ocurra. A veces, la actividad puede quedar coartada y un niño puede quedar fijado al polo pasivo de la pulsión, lo que impide el armado del deseo de saber, en tanto queda en posición de objeto, sin deseos propios.

El deseo de saber es en principio un saber acerca de la sexualidad, un preguntar acerca de las diferencias sexuales y el nacimiento (real o fantaseado) de un hermanito. Así como se aprende a hablar y a caminar, para recuperar al otro amado que se ausenta y se aprenden normas (como el control de esfínteres) por sometimiento a la voluntad de otro vivido como omnipotente, se comienza a investigar frente a una fractura del narcisismo infantil: “él tiene lo que yo no tengo” o “ella no lo tiene, yo puedo perderlo”. Y también: “alguien puede venir a quitarme mi lugar”. De ahí en más, el querer saber implicará el reconocimiento de un déficit, está posibilitado por una brecha en la estructura narcisista. Las preguntas acerca del origen y de las diferencias insisten, sin que nada pueda satisfacerlas totalmente. Las fantasías y las teorías sexuales infantiles intentarán dar respuesta y suturar la herida y son un primer modo de armar teorías, explicaciones, razonamientos.

Es posible que, en lugar de armar preguntas y esbozar teorías, el niño desmienta las diferencias sexuales y las diferencias niño-adulto. Va a suponer que sabe lo que no sabe y, frente a nuevos conocimientos, no querrá ni enterarse de todo lo que siente como potencialmente peligroso, en tanto hace tambalear su idea de sí mismo como centro del universo. Es otro el que tiene el saber del que él carece y esto le resulta insoportable. En la escuela, suelen ser niños que “se portan mal” cada vez que se enfrentan con alguna dificultad, como modo de expresar la angustia que les genera el que algo les resulte trabajoso. Frente a la palabra del maestro, aparece en ellos el “ya lo sé”, antes de asimilar lo novedoso.

Piera Aulagnier plantea que:

El saber, aunque sea el más sublimado, es lo que le permite al sujeto aceptar lo inaceptable de la castración, colocando la apuesta de su saber en el punto preciso en el que transgresión y asunción comprometen una partida jamás acabada (Aulagnier, P., 1994, p. 167).

Pero así como el saber hace más tolerable la no-completud, también para aceptar incorporar saberes nuevos debemos tolerar ser imperfectos, no completos.

Es decir, es necesaria una fractura narcisista para poner en marcha el deseo de saber. Además, todo nuevo saber implica un golpe al narcisismo, supone soportar que hay algo que no se sabía y que debió recibirse de otro.

Frente a esto se puede apelar a la desmentida de ese no-saber o a la desestimación de todo conocimiento novedoso. Y ambas defensas pueden traer dificultades. La desmentida, en tanto supone sostener dos corrientes psíquicas: una en la que algo se registró y otra que reniega de eso registrado. Es una defensa usual en la infancia, pero si se sostiene implica un gran costo, en tanto hay que realizar grandes esfuerzos para no enterarse de aquello que uno sabe. Es la defensa por excelencia frente a las heridas narcisistas. La desestimación es más radical. Implica la expulsión de lo registrado, el ponerlo afuera sin reconocerlo y deja agujeros en el entramado psíquico y el riesgo de que todo lo que se relacione con las representaciones insoportables tenga que ser expulsado y que se sumen vacíos en la trama psíquica. Estos son niños en los que parecería que todo conocimiento cayera en una especie de saco roto, en los que la dificultad está en el inscribir mismo.

Entonces, en todo niño, desde muy temprana edad, se pueden despertar inquietudes, preguntas, intereses y comenzar una investigación que se dirigirá primero a su cuerpo y al cuerpo materno para desplazarse después hacia múltiples objetos. Un preguntar cuyo destino estará múltiplemente determinado. Un preguntar que sería fundamental sostener…

A veces lo que está en juego es la sofocación de pensamientos, fundamentalmente de interrogantes. La pregunta “¿por qué?” ordena un pensar, una ilación de elementos. Pero un niño puede repudiar su propia autonomía como ser pensante y hacer una regresión yoica a un tiempo de dependencia absoluta del otro. Un tiempo sin preguntas.

El ser tenido en cuenta como sujeto pensante, como sujeto reflexivo por parte de los adultos, es fundamental para que un niño pueda acceder a una lógica secundaria. El soportar que un hijo sostenga ideas diferentes de las propias y que pueda oponerse a los propios pensamientos abre un camino de construcción ideativa autónoma.

Por el contrario, las órdenes de romper enlaces, fracturar secuencias lógicas, disgregar ideas y olvidar lo doloroso constituyen mandatos mortíferos inconscientes que impiden el acceso al conocimiento.

Pero también las preguntas pueden quedar obturadas por mandatos internos o externos, por normas y prohibiciones que impidan preguntar; entonces, el deseo de saber cae bajo represión. En ese caso, las dificultades de aprendizaje van a tener el valor de un síntoma que expresa el deseo y la defensa.

Atención, comprensión, apropiación

Aprender implica atender, comprender y apropiarse del conocimiento.

La atención se construye desde bebé, cuando un adulto significativo le muestra a este el mundo como deseable… Y se va consolidando en la medida en que alguien puede dejar de saltar de una idea a otra y de estar regido por los impulsos. Pero la escuela demanda atención sostenida y selectiva en relación a temáticas que muchas veces no son de interés del niño. Es decir, no sólo tiene que sostener la atención durante mucho tiempo, sino que debe dirigirla hacia objetos poco investidos libidinalmente. (1) A la vez, los niños suelen atender a otras cosas que no son las que la escuela demanda, mucho más en una época en que, desde muy pequeños, son ubicados frente a estímulos como las pantallas, que exigen otro tipo de atención a la requerida por la escuela. Por ejemplo, la velocidad de los estímulos de las pantallas es altísima mientras que en la escuela los tiempos son muchísimo más lentos.

Por otra parte, se suele confundir a los problemas de aprendizaje con falta de atención; no obstante, alguien puede atender sin comprender o sin apropiarse del conocimiento.

La comprensión implica poder ligar nuevas representaciones con saberes previos y armar un recorrido novedoso.

Según el diccionario, comprender es abrazar, ceñir o rodear por todas partes algo; contener o incluir algo en sí; entender, alcanzar o penetrar algo; entender justificados o naturales los actos o sentimientos de otro. Es decir, abrazo, inclusión, entendimiento…

La primera finalidad de la enseñanza fue formulada por Montaigne: es mejor una mente bien ordenada que una muy llena. Está claro lo que significa “una cabeza muy llena”: es una cabeza donde el saber está acumulado, apilado y no dispone de un principio de selección y de organización que le dé sentido. Una “mente bien ordenada” significa que, más que acumular el saber, es mucho más importante disponer a la vez de una aptitud general para plantear y tratar los problemas, y de principios organizativos que permitan unir los saberes y darles sentido (Morin, E., 2000, pp. 25-26).

Considero que cuando enseñamos no sólo transmitimos contenidos, sino también modelos de pensamiento. El enseñante otorga en el mismo acto de enseñar una manera de ligar representaciones, de armar cadenas de pensamientos y articularlos con otros.

Se pueden transmitir certezas, sin dejar lugar a la reflexión y al pensamiento del otro, o preguntas, dudas y cuestionamientos que abran la posibilidad de pensar y de armar nuevos caminos representacionales. Y esto último estimula el desarrollo intelectual. Podemos así formar niños que puedan preguntarse sobre todo, que cuestionen los saberes dados, que imaginen y sueñen o, por el contrario, autómatas, repetidores de contenidos pensados por otros.

Hay niños que no pueden comprender lo que reciben porque no han podido organizar sus representaciones de acuerdo a la lógica secundaria; es decir, han quedado sujetos a un tipo de pensamiento en el que las representaciones van directamente de una a otra sin freno y por puro desplazamiento, en el que puede haber contradicción y todo es pura afirmación, en el que prevalece una lógica regida por los impulsos y en la que el modo de ligar inscripciones es al estilo de los sueños. Y esto no les permite organizar lo incorporado.

Pero también hay obstáculos al pensamiento cuando:

a. predomina el terror, porque nadie puede pensar cuando ha quedado subsumido en el estallido interno y en el quiebre de la representación de sí que éste provoca;

b. cuando el sujeto se somete absolutamente a otro, porque sin saberlo renuncia a un pensamiento propio;

c. cuando prima la desmen...