Psicopedagogía: revisión de conceptos y problemas

La construcción de conocimientos en la especificidad del campo profesional

Norma Filidoro, Sandra Bertoldi

• Editorial: Editorial Biblos
• Año: 2021
• ISBN:
  9789878140032
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Psicología educativa

Renovamos nuestro propósito y nuestro deseo de conceptualizar las prácticas psicopedagógicas en su relación con la posición profesional que sostiene y se sostiene no solo en teorías, experiencias y conocimientos científicos, sino también en una ética. Se trata de dar continuidad a la construcción de construir ideas, enunciados, pensamientos, representaciones que abran espacios para la formalización disciplinar de nuestro campo de prácticas. Han pasado diecinueve años desde la publicación de Psicopedagogía: conceptos y problemas (2002) y trece desde la última corrección de ese texto. En este tiempo hemos reformulado saberes y construido nuevos conocimientos a partir de resultados de investigaciones provenientes de nuestro campo, así como de otros relacionados con nuestro quehacer. Y, fundamentalmente, en este tiempo hemos sido atravesadxs por la experiencia. En este tiempo hemos escuchado a muchos niños, niñas, jóvenes; hemos intercambiado con padres madres y otros adultos significativos; hemos aprendido de nuestro trabajo junto a las escuelas y lxs docentes; hemos sido interpelados por las demandas de las escuelas, familias, las niñas y los niños, pero también hemos aprendido a registrar las que provienen de las políticas públicas de salud y educación y de los medios y redes sociales.Lo que sigue será, entonces, la presentación de un entramado de esa tradición psicopedagógica que se piensa situada en contexto y con eje en los derechos, con las experiencias e investigaciones construidas y apropiadas a lo largo de treinta y cinco años de indagación clínica colectiva.Nos proponemos el ejercicio intelectual de no extrapolar, sin más, conceptos o procedimientos de teorías que no se plantearon las preguntas y los problemas que nos ocupan a los y las profesionales del campo de la psicopedagogía, sino partir de nuestras preguntas poniendo a esos conceptos y procedimientos a trabajar en función de nuestros recortes.

CAPÍTULO 1
Revisando conceptos y problemas: construyendo conocimientos en la especificidad del campo psicopedagógico

Norma Filidoro

Renovamos nuestro propósito y nuestro deseo de conceptualizar las prácticas psicopedagógicas en su relación con la posición profesional que sostiene y se sostiene no solo en teorías y experiencias, sino también en una ética. Se trata de dar continuidad a la construcción de construir ideas, enunciados, pensamientos, representaciones que abran espacios para una formalización disciplinar de nuestro campo de prácticas. Han pasado diecinueve años desde la publicación de Psicopedagogía: conceptos y problemas, en 2002, y trece desde la última corrección de ese texto. En este tiempo hemos construido y reconstruido conocimientos, en este tiempo hemos sido atravesadxs por la experiencia. En este tiempo hemos escuchado a muchos niños, niñas, jóvenes; hemos intercambiado con padres, madres y otros adultos significativos; hemos aprendido de nuestro trabajo con las escuelas y lxs docentes; hemos sido interpelados por las demandas de las escuelas, familias, las niñas y los niños, pero también hemos aprendido a registrar las que provienen de las políticas públicas de salud y educación y de los medios.

El trabajo que aquí nos proponemos no consiste en corregir borrando y sobreescribiendo sino, en todo caso, volver sobre nuestras producciones no para reproducirlas, sino para atravesarlas por una diferencia que abra nuevos posibles que den lugar a la creación de necesidades:¹ otras lecturas, otrxs profesionales, otras disciplinas, otras investigaciones, otrxs autorxs, otras experiencias, otras perspectivas. Revisar para incluir y reescribir es nuestro modo de responder a criterios de coherencia del marco epistemológico relacional (al que nos referiremos en mayor profundidad en el capítulo 4) que orienta nuestra mirada, nuestras preguntas e intervenciones. Nos atraen los lugares vacíos, no para llenarlos sino para bordearlos con nuevas preguntas que nos permitan enunciar verdades que son, siempre, provisorias, revisables y en contexto.

Lo que sigue será, entonces, la presentación de un entramado de esa tradición psicopedagógica que se piensa en contexto y con eje en los derechos, con las experiencias construidas y apropiadas a lo largo de treinta y cinco años de indagación clínica colectiva de la que darán cuenta las presentaciones de las colegas que se agrupan en el capítulo 2. Rigurosidad que nos obligará a continuas precisiones sobre los términos utilizados de manera que, sin desconocer sus significaciones de sentido común, lleguemos a redefinirlos en el interior de la práctica profesional, en lo que intenta llegar a ser un sistema de significaciones (Castorina, 1999). Nos proponemos el ejercicio intelectual de no extrapolar, sin más, conceptos o procedimientos de teorías que no se plantearon las preguntas y los problemas que nos ocupan a los profesionales del campo de la psicopedagogía, sino de partir de nuestras preguntas poniendo a esos conceptos y procedimientos a trabajar en función de nuestros recortes.

Un buen comienzo sería entonces recortar, provisoriamente, nuestro campo de intervención, que deberá devenir campo de estudio y de investigación. ¿Cuáles son los problemas que ocupan a psicopedagogas y psicopedagogos? Intentamos delimitar uno de ellos, definir un recorte posible: se trata de las intervenciones clínicas con niñas, niños y adolescentes con problemas en los procesos de aprendizaje escolar.

Niñas, niños y adolescentes con problemas en los procesos de aprendizaje escolar

Intentamos definir un problema de la psicopedagogía: un problema y no “el problema”. En principio, decidimos referirnos exclusivamente a niñas, niños y adolescentes en edad escolar. Ese va a ser un primer recorte. Y nos vamos a referir a los problemas que emergen (no son ni están) en el ámbito de la escuela (segundo recorte): no se trata de aprender a hablar ni a caminar, ni tampoco de aprender el control de esfínteres o a comer puré con la cuchara. No estamos afirmando que estos sean recortes que la psicopedagogía no podría incluir; estamos afirmando que no forman parte de lo que sería la construcción de un objeto disciplinar y, más aún, que no abordaremos la discusión acerca de si estos serían o no problemas que podrían abordarse de la clínica psicopedagógica.

Nuestro recorte consiste en los problemas que emergen en los modos de ser y estar de niñas, niños y jóvenes en posición de alumnas y alumnos mientras transitan experiencias educativas en un contexto escolar institucional cuyos propósitos se centran en la construcción de lazo social y el aprendizaje de los conocimientos que, bajo la forma de contenido escolar, la escuela propone.

Con lo escolar introducimos la dimensión contextual, introducimos la delimitación de un espacio y un tiempo, determinados por la lógica escolar, que pasan a ser constitutivos del problema. Se trata de un problema situado, de un sujeto intervenido por las prácticas escolares (y también por intervenciones del campo de la salud). Nos alejamos de las conceptualizaciones que ubican la escuela como causa de los problemas, la escuela productora de fracaso escolar. Ni siquiera pensamos en términos de causa (Filidoro, 2020); por lo tanto, no se trata de direccionar la supuesta causa de un problema en el contexto escolar sino que pretendemos expresar que la experiencia es situacional y que una situación no es lo que ocurre en un espacio y tiempo definidos, sino que se corresponde con la producción misma de ese tiempo y ese espacio (Benasayag, 2019). Un mismo niño, digamos Mateo, en una misma comunidad, “necesita” certificado de discapacidad (CUD) y maestra integradora (MI) para ingresar al primer grado de una escuela, mientras otra institución afirma, luego de haber mantenido con él dos entrevistas, que no les parece oportuno tramitar el CUD ni que tenga MI, que Mateo recibirá todas las ayudas que necesite para transitar el grado, igual que hacemos con todos y cualquiera y aprenderá todo lo más que pueda (textual). La educación inclusiva es ley en nuestro país, pero la adopción por parte de una escuela de un enfoque de derechos requiere mucho más que leyes y tiempo en cuanto depende de esa concepción del mundo que asumimos de manera silenciosa, que es algo más implícito que los enunciados de leyes o disposiciones y que incluye valores que influyen en las decisiones que las escuelas y lxs docentes consideran digno de ser promovido o realizado (Castorina, 2016b). Lo que estamos diciendo es que cualquiera fuese la escuela que los adultos definan para la escolaridad de Mateo, se constituye allí como un tiempo, un espacio que, a su vez, lo constituyen como alumno incidiendo en los modos en los que se presenta y representa, en su proceso de aprendizaje, en las modalidades de lazo social en las interacciones con pares, o sea, en una trayectoria escolar incidida por las condiciones escolares de la que es, a su vez, constitutiva. Pensemos en la conflictiva en la que niñas y niños se sumergen cuando ingresan a una institución escolar que opera implícitamente con representaciones diferentes o aun opuestas a las que sostienen en su familia o en el grupo social al que pertenece (Felsberg, 2000). En este caso, las escuelas hacen explícitas sus posiciones, pero bien podría pasar que eso no sucediera, o que los enunciados teóricos no coincidieran con las prácticas de enseñanza: todo ello forma parte de la situación. Más aún, supongamos que la mamá y el papá se decidan por la segunda escuela a pesar de que la escuela que pide CUD y MI es aquella a la que van los hermanos del niño. La escuela de Mateo es, a su vez, aquella a la que no van sus hermanos: esa circunstancia forma parte de la situación. Cuando hacemos énfasis en lo situado es para remarcar que la situación no es un escenario estático sino una configuración dinámica singular a ser interpretada.

Un problema en el aprendizaje está siempre referido a una representación del aprendizaje: no hay algo que constituya un problema en el aprendizaje en sí mismo, un problema sustancial, obvio o evidente. Nuestra perspectiva es relacional, nos alejamos de la versión sustantiva del problema: nunca decimos que “el problema es…”, sino “el problema se constituye por…”.

Un modo de prevenirnos de la sustancialización de los problemas en el aprendizaje es pensarlos, con carácter de necesidad, como una construcción (no el reflejo) que tiene lugar durante el proceso diagnóstico entendido simultáneamente como producción de conocimiento acerca de uno o una y realización de prácticas. Es una construcción, pues si bien no es sin el conocimiento teórico y científico, no se deriva directamente de él. No es un conocimiento al que se llega por deducción a partir de universales. Se trata de la construcción de un conocimiento que aspira a construir un sistema de dimensiones que se interdefinen, existen a partir de su relación con las otras, pero manteniendo una dinámica propia. Por ejemplo, las decisiones familiares se constituyen en el encuentro con las propuestas educativas (no están anticipadas en las madres y los padres), pero operan con una lógica que no es la escolar sino que tiene que ver, por ejemplo, con las operaciones de filiación y separación. Sin embargo, las propuestas e intervenciones educativas inciden, desde la lógica y el funcionamiento específicamente escolares, en las operaciones de filiación y separación que, a su vez, inciden en los procesos de constitución subjetiva y, por supuesto, en el aprendizaje escolar.

Afirmamos que los problemas en el aprendizaje son en función de una conceptualización del aprendizaje. De ahí que comencemos intentando formular qué entendemos por aprendizaje para que se constituya en uno de los ejes que otorgan coherencia y consistencia al entramado entre conceptualizaciones teóricas y prácticas profesionales. El concepto de aprendizaje que nos oriente podrá convertirse entonces en el instrumento que permita evaluar la pertinencia tanto como la necesidad de reformular conceptos de otras disciplinas en relación con los problemas específicos de la psicopedagogía.

Se trata de construir una fórmula posible que nos permita definir qué es el aprendizaje con intención de totalización ni universalización. No una fórmula perfecta, definitiva, sino una formulación provisoria que nos permita operar en la clínica. Una conceptualización del aprendizaje va a incidir en la posición profesional y, a la vez, va a sostener una posición respecto de la clínica. Una conceptualización del aprendizaje va a incidir en la modalidad del proceso diagnóstico, en la selección de instrumentos de indagación, en las intervenciones durante el proceso diagnóstico y, fundamentalmente, va a tener consecuencias en los resultados de los procesos de indagación diagnóstica. A su vez, estos resultados, imbricados con la conceptualización del aprendizaje, producirán sugerencias para las familias, orientaciones respecto de la escolaridad y la enseñanza, derivaciones para nuevos estudios específicos en otras áreas de la clínica, estrategias de intervención durante el tratamiento. En fin, una conceptualización del aprendizaje orientará la toma de decisiones, así como las respuestas posibles relativas a la consulta por una niña o un niño con problemas en el aprendizaje.

Recapitulando: la psicopedagogía desde la que hablamos y de la que hablamos en este texto se ocupa de niñas, niños y jóvenes con problemas en el aprendizaje escolar. ¿Cómo hace la o el profesional para indagar acerca de este problema? ¿Qué es lo que orienta la intervención clínica? Proponemos una conceptualización del aprendizaje como uno de los ejes posibles. Afirmamos que una definición de psicopedagoga o psicopedagogo respecto del aprendizaje posibilitará ciertas intervenciones excluyendo otras, orientará en la selección de ciertos instrumentos de indagación clínica excluyendo otros. El concepto de aprendizaje como operador clínico definirá modalidades de intervención, resultados y decisiones clínicas.

Quienes nos dedicamos a la atención de niñas y niños que presentan problemas en el aprendizaje escolar contamos, claro, con una representación acerca del aprendizaje; sin embargo, no siempre tomamos conciencia de que ella orienta nuestras intervenciones con niñas, niños y jóvenes, con las familias, con las escuelas y con las y los docentes; menos aún de su incidencia en los resultados de las indagaciones diagnósticas y en las intervenciones que tienen lugar durante el tratamiento.

Recordemos que la intervención es siempre de carácter artificial. Se trata de un dispositivo que se entromete en un espacio en cuanto existe una demanda hacia ella (Carballeda, 2002). Que esté del lado de la mediación y la cooperación o del lado de la intromisión y la coerción dependerá de nuestra posición. Debemos prevenirnos de naturalizar la intervención psicopedagógica y, en este sentido, una conceptualización del aprendizaje puede constituir uno de los puntos fijos que nos oriente a lo largo de nuestro andar.

La definición de “problema de aprendizaje”

El problema de definir “problema en el aprendizaje” trata sobre la ineludible tarea de sostener un encuadre en la clínica. Un encuadre pensado ya no desde las tradicionales variables tiempo y espacio sino como posición. Si no se hace explícita una conceptualización acerca del aprendizaje, la o el profesional que se ocupa de los problemas en el aprendizaje no tendrá la posibilidad de leer en las producciones de la niña o el niño las consecuencias de su intervención. Una representación del aprendizaje escolar está siempre e inevitablemente presente: no hacerla explícita hará que opere desde nuestro desconocimiento, produciendo efectos que luego atribuimos directamente a la niña o al niño. Una conceptualización de aprendizaje nos permite leer a la niña o al niño, a la familia y a la escuela; nos permite seleccionar las dimensiones que tomaremos para la construcción del conocimiento que tiene lugar durante el proceso diagnóstico. Incluir nuestra perspectiva nos permite, además, articularla con esas otras que provienen de las familias, las escuelas, las y los docentes y, también, las de las niñas, los niños y jóvenes.

Como hablamos de “aprendizaje escolar” no podemos tomar conceptos “puros” elaborados por teorías del aprendizaje que fueron pensadas fuera del contexto escolar. Tampoco se trata de elegir la supuestamente más “completa” o “actualizada”. Lo que pretendemos es una formulación que no venga “de afuera” sino que parta de los propios problemas que el campo de la intervención psicopedagógica nos plantea. La definición debe ser lo suficientemente amplia para abarcar la variedad de dimensiones y problemas que la clínica nos plantea, lo suficientemente restrictiva como para señalarnos diferencias y lo suficientemente consistente como para no dejarnos expuestxs a los riesgos del eclecticismo a los que expondremos a las niñas, los niños y jóvenes por quienes nos consultan.

A continuación, una conceptualización² posible del aprendizaje:

Proceso de construcción y apropiación por parte de lxs estudiantes, de unos ciertos conocimientos escolares (contenidos), que se da por la interacción entre experiencias y saberes previos del sujeto y las legalidades propias del recorte de conocimiento. Proceso situado social e históricamente, que tiene lugar en el contexto del aula, por la interacción social entre pares y en el que la o el docente interviene construyendo un común en torno al saber al enseñar, donde todas, todos, cada uno y cada una se articula desde su singularidad.

O, si queremos abreviar:

Proceso que emerge de una trama tejida por elementos que provienen del sujeto-alumno, del contenido a aprender / el saber a enseñar y del contexto escolar, social, histórico.

Se trata de una formulación en la que las proposiciones se superponen, se entraman, se explican unas a las otras, se articulan con cohesión y coherencia. A continuación vamos a desplegarlas.

Una conceptualización acerca del aprendizaje, cualquiera sea, reclama una determinada, no cualquiera, conceptualización del sujeto que aprende. Haciendo una simplificación, exagerada quizá, podríamos decir que ciertas ideas sobre el aprendizaje “necesitan” un sujeto incorporador-pasivo, mientras que otras reclaman un sujeto activo, creador de novedades y autónomo. Autónomo no quiere decir hacer las cosas solo, no se trata de una autonomía pensada en clave individual: en este contexto “autonomía” quiere decir, primero, discernir lo que sé y lo que no, lo que puedo y lo que no, y, segundo, saber a quién pedir ayuda.

Siguiendo con nuestra idea, pero intentando ser un poco más sutiles...