Educar con coraje

Acerca de la gestión, la didáctica y el juego

Ruth Harf

• Éditeur: Noveduc
• Année: 2019
• ISBN:
  9789875386013
• Édition: 1
• Sujet: Didattica
• Sous-sujet: Gestione della classe

Un registro de las problemáticas que atraviesan el ámbito educativo desde la mirada de una gran maestra. La especialista Ruth Harf recupera textos donde se materializaron sus ideas para la gestión, sus pensamientos sobre la didáctica y las experiencias vividas en relación al juego. Un desafío para las nuevas generaciones de educadores que buscan discutir y contradecir los legados teóricos y convertirlos en un discurso vivo.

REFLEXIONES

R

Acerca de la gestión

GESTIÓN

01

Vida cotidiana en las instituciones educativas

Planificación, rutinas, clima institucional y turbulencias

Hablar de una escuela infantil y de la vida cotidiana nos lleva inmediatamente a referirnos a quienes la habitan, entendiendo por habitar el estar en ellas y otorgar diversos significados, no a pasar, a transcurrir sin dejar huellas ni marcas, ni a que la institución deje marcas o huellas en los que son transeúntes, pero no verdaderos habitantes de esta microciudad.

En la cotidianidad del proceso escolar se inscriben sus determinaciones institucionales, históricas y sociales. La intención de desnudar mecanismos ocultos en la escuela apunta a ofrecer a los educadores un material de reflexión sobre su práctica profesional.

Intentaremos profundizar en la incidencia de las variables éticas e ideológicas presentes en la vida cotidiana de las escuelas infantiles, cuyas manifestaciones muchas veces ayudan al logro de la escuela que los niños merecen y otras veces se constituyen en obstáculos.

Para ello hemos acudido a las ideas expuestas por numerosos autores que reflexionan sobre la importancia de este tema: partiendo de la indagación de dichos textos, consideramos que la presentación realizada en el Encuentro justifica el intento de integrar diversos aportes.

Hablar de hábitos, rutinas, ritos y rituales es hablar del modo en que educamos a nuestros niños; eso nos compromete a tratar de analizar lo que hacemos en el día tras día.

También trataremos de pensar en qué medida estos mismos hábitos, rutinas, ritos y rituales no son neutros; cómo cada uno de ellos es vehículo portador de posiciones ideológicas más o menos conscientes y explícitas de docentes, directivos y padres. Más aún: intentaremos mirar su carácter de dispositivos para lograr que los niños pasen a ser miembros de este “círculo más o menos abierto” que es la escuela y, simultáneamente, de los otros contextos sociales de los cuales forman parte.

Sostendremos que plantean a los niños una doble exigencia, pues: a) debe adquirirlos para “pertenecer” y b) implican una dosis de renunciamiento a sus deseos e intenciones individuales. Esto determina una tensión entre lo individual y lo colectivo, que se mantendrá a lo largo de nuestras vidas, dando así origen a conflictos que, en tanto tales, son inherentes a toda situación vincular interindividual y social y que, justamente, motorizan tanto nuestras vidas individuales como la vida social en general.

Vida cotidiana en la escuela: ¿con o sin alienación?

¿Estamos en las escuelas y las habitamos o pasamos por ellas y somos meros transeúntes?

Esta primera pregunta nos lleva inmediatamente a la siguiente: si estamos en las instituciones, ¿cómo estamos?

Para responder, acudiremos a una serie de reflexiones elaboradas por numerosos autores y a la propia experiencia, esperando que cada uno las complete con todos aquellos ejemplos y experiencias como para poder contextualizarse y situarse, evitando frases vacías de todo significado real.

Otra pregunta clave es qué instrumentos debemos tener, buscar, adecuar o construir para analizar lo que sucede en las instituciones. Así nos acercamos al tema de los hábitos, rutinas, ritos y rituales, tanto a los que están relacionados en forma directa con los niños como a los que tienen que ver con el funcionamiento institucional en su totalidad.

Hábitos, rutinas, ritos y rituales

¿Qué significa “hábito”?

Es tanto un “vestido, y especialmente el de los religiosos y religiosas” como una “costumbre adquirida por la repetición de un acto”. Tenemos hábitos para poder habitar, para estar y no transcurrir. Y tenemos hábitos para construir un “hábitat”.

Para hablar de hábitos, podemos acercarnos a la idea de “tomar los hábitos” o recordar el dicho “El hábito hace al monje”, que nos remiten a considerarlos como procesos de adquisición y puesta en práctica de aquellas modalidades que nos hacen sentirnos pertenecientes a un determinado contexto institucional y cultural: qué nos ponemos, qué estilo de comportamiento se pide de nosotros, cuáles enseñamos.

Ya no se trata hablar solamente de la “adquisición de hábitos”, como si éstos fuesen universales e inalterables: conlleva el reconocimiento esencial de que estos hábitos son una construcción sociocultural y están, por lo tanto, sujetos a los posibles cambios que esos mismos contextos socioculturales consideren necesarios.

En el jardín, los niños aprenden a “comportarse tal como la sociedad espera de ellos” (ponerse el vestido esperado) a fuerza de “repetir determinadas actividades” (costumbre).

Sin embargo, el problema es que, en realidad, el hábito no hace al monje y, además, el hecho de aprender una rutina no hace que el sujeto sea más libre y responsable.

Por lo tanto, cuando hablamos en la escuela infantil de “hábitos”, podríamos preguntarnos sobre la pertinencia de referirnos a la “formación de hábitos”; está claro que no es una cuestión de cambiar términos, especialmente cuando los utilizados tienen una fuerza muy grande en el léxico que todos empleamos como parte de nuestro acervo profesional.

Deseamos poner el acento en el hecho de que estos hábitos no pueden considerarse simplemente una cuestión funcional, de utilidad para la resolución de las situaciones cotidianas. Como indicamos previamente, los modos habituales de resolver las mismas son una construcción cultural: tienen un carácter histórico y por lo tanto pueden ser cambiados cuando las circunstancias sociales, culturales e históricas así lo requieran.

Los hábitos se contextualizan: esto quiere decir que hay modos de comportarse que serán especialmente valorados y seleccionados de acuerdo con el contexto que habitemos; a veces, este contexto es únicamente el escolar.

El peligro aparece cuando estos hábitos se esconden tras una aparente neutralidad y se los toma como naturales. ¿Es natural que los chicos adquieran hábitos de limpieza? ¡Por supuesto! ¿Por supuesto? Lo interesante es el modo en que los diferentes contextos resuelven el tema de la limpieza: ¿todos nos lavamos las manos antes de comer? ¿Y después de comer? ¿Qué usamos para hacerlo? Como vemos, a veces es muy difícil separar la necesidad lógica de atender a mandatos que tienen que ver con el cuidado de la salud de los modos culturalmente establecidos para ello. Es cierto que en muchos casos son los mismos adelantos científicos los que nos indican los cambios en estos hábitos de higiene, pero no por ello es menos cierto que intervienen diversos aspectos socioculturales en los que se ponen en juego estilos de vida, parámetros y prioridades.

¿Qué pretendemos expresar con esto? Simplemente, tratamos de analizar de manera crítica los hábitos que cotidianamente se enseñan y se demandan en la vida escolar; estimular a los educadores a observarlos desde otras ópticas, a comprender que algunas veces estos hábitos no tratan únicamente de permitir vivir con salud física, psicológica y social, sino que también pueden llegar a ser instrumentos de control, medios de sometimiento a concepciones dominantes, herramientas de descalificación de los contextos de origen, etcétera.

Los hábitos y las rutinas de la vida cotidiana: saludos, intercambio, higiene, alimentación, descanso

Considerando la variable histórica, vemos prácticas de la vida cotidiana en el nivel inicial que fueron parte fundamental de la organización del tiempo, el espacio y las actividades. Se privilegiaba en estas prácticas el aprendizaje de los hábitos de orden, higiene y cortesía, así como el sentido de la responsabilidad, la libertad y la propia actividad.

Se veía así la necesidad de inculcar y establecer “patrones de conducta” a los que los niños debían atenerse y poner de manifiesto en las situaciones cotidianas. Se establecían estos patrones mediante la presentación de estímulos condicionantes que se repetían hasta su incorporación y, para su posterior fijación, de cantos, palmadas, movimientos, etc.; no podemos negar que fueron y siguen siendo sumamente efectivos.

Hoy seguimos viendo, muchas veces, que las actividades cotidianas continúan centradas en la enseñanza de los hábitos: nuestro desafío es otorgarles nuevos significados a partir de la consideración de su relación con las normas sociales organizativas necesarias para la convivencia y el bien común.

El “trabajar los hábitos” resulta uno de las propuestas más obvias, o una de las verdades más sagradas del nivel inicial, en donde “hábito” es tomado como una conducta estereotipada, mecanizada, en la cual, una vez que se consolida, no interviene el plano de la conciencia. El acto motriz se convierte en mecánico con el ejercicio y el entrenamiento.

En nuestro intento por cambiar esta idea meramente mecanicista, valoramos entonces su carácter positivo: implica economía de esfuerzos, resolución rápida a los problemas, autonomía. Nos ubicamos así en una perspectiva más cognitiva que conductista.

Uno de los peligros y al mismo tiempo una de las ventajas de los hábitos es que permiten que determinado tipo de acciones, decisiones, formas de conducta y modos de pensamiento aparezcan como totalmente “naturales”, ya que su realización no requiere de reflexión: ya son parte de nuestra persona, de nuestro modo personal de actuar.

En este intento de resignificar la idea de “hábito”, consideramos la importancia de no tomarlo automáticamente como sinónimo de “autonomía”. Que los chicos realicen determinadas actividades sin necesidad de muchas explicaciones no lleva a mirar este hecho como un incremento de la autonomía. Para fomentarla, se hace necesario que ellos comiencen a comprender el significado que estas actividades o “hábitos” tienen para la vida en común. Es por ello que podemos sostener que, más que responder a una consigna en forma automática, lo que buscamos es que los niños sean personas autónomas y capaces de tomar decisiones.

Buscamos que puedan aprender a emplear “mecanismos de autorregulación” que los lleven de tomarse sólo a sí mismos en consideración, a una etapa en la que la cooperación, la colaboración y el respeto por los otros sea la explicación del porqué de la necesidad de actuar de maneras determinadas.

Entonces vemos que nuestras propuestas no buscan simplemente el establecimiento de “rutinas”, como mecanismos relacionados con buenas costumbres o respuestas a necesidades fisiológicas, sino que empleamos estas actividades como oportunidades valiosas para la enseñanza de actitudes y valores, conceptos y procedimientos.

Las rutinas

Si buscamos los significados posibles de este concepto, encontramos diversas concepciones y acepciones del término.

• Las rutinas nos remiten a la idea de ruta y también a los hitos que permiten comprender que no nos estamos saliendo de ella.

• Las rutinas son los pasos para la realización de actividades de modos conocidos y aceptados por todos.

• Las rutinas diarias son una serie de hábitos que el niño repite cotidianamente (llegar, dormir, las comidas, salir al patio, irse a casa, etcétera).

• Rescatamos el valor que la estabilidad de la rutina diaria proporciona al niño al brindarle la seguridad que necesita, la confianza y la certeza acerca de los hechos que se suceden en un tiempo.

Siguiendo a Malajovich (2000), afirmamos que si estas rutinas cotidianas son estables en el tiempo, contribuirán a que el niño aprenda a prever el resultado de sus acciones, a predecir sucesos futuros o a explicar acontecimientos pasados, y adquiera así el hábito de interpretar los hechos al distanciarse de lo que en un momento concreto está sucediendo.

Por supuesto que siempre habrá novedades en la vida de las personas, pero las mismas sólo tienen sentido y optimizan el desarrollo si podemos insertarlas en un contexto de regularidades. Algo puede aparecer o cambiar y algo debe permanecer como estaba; en caso contrario, las novedades se constituyen en irrupciones incomprensibles y dejan al individuo en un pantano incierto, sin un cable a tierra que le permita dar sentido a lo nuevo.

Para Lautrey (1980) son los ambientes flexiblemente estructurados los más favorecedores del desarrollo, es decir, los que están reglados por pautas claras, pero susceptibles de modificarse dependiendo de las circunstancias. Son estos ambientes flexibles los que mejor potencian el desarrollo, porque reúnen las dos características: por un lado, la ocurrencia de acontecimientos novedosos los convierte en fuente de perturbaciones, pero, por otro, gracias a las regularidades y constancias que en ellos existen, se ofrece al niño el marco idóneo para efectuar las reequilibraciones, las nuevas construcciones cognitivas.

Pensar los hábitos y las rutinas: ¿problemas o ventajas?

Serán un problema:

› Si el docente no se cuestiona el enfoque, la modalidad y la intención con que promueve el tratamiento del hábito.

› Si el tiempo escolar comprende sólo una sumatoria de hábitos y se ritualiza o rutiniza la tarea, que así pierde sentido progresivamente.

› Si se plantea la dicotomía entre hábitos versus autonomía, pensemos si queremos formar niños autómatas, ciegamente obedientes o autónomos.

› Si la totalidad de la actividad de la jornada consiste en una suma de ritos automatizados, o rutinas mecánicas.

Los ritos, los rituales y la ritualización

Los ritos nos remiten inmediatamente a una concepción de las instituciones de carácter sacro, pero también pueden remitirnos a toda institución (laica) con carácter fuertemente cerrado: clubes, logias, asociaciones. Son aquellas modalidades de funcionamiento que implican una base fuertemente simbólica, pero que en la práctica indican la pertenencia o no; mencionemos como ejemplo a los famosos “ritos de iniciación”, los “ritos secretos” o los “ritos de entrada y salida”.

Es relativamente sencillo observar que la institución escolar está abarrotada de rituales:

Desde aquellos muy estructurados, como los “actos escolares”, hasta formas ritualizadas que atraviesan lo cotidiano, como las formaciones, el saludo a las autoridades, los premios y castigos, etcétera. Niños y jóvenes son expuestos a un conjunto de conductas estereotipadas y generalmente transmitidas de un modo repetitivo, y en apariencia carentes de significación para ellos. Los docentes son los encargados de esa transmisión, que entendemos se produce, en la mayoría de los casos, de un modo rutinario, tradicional e inconsciente. (…) todo puede ser ritualizado si se lo convierte en condensación de algún rasgo significativo de una cultura determinada. En consecuencia, aunque los rituales poseen una base material (suponen un espacio, tiempo, objetos y acciones determinadas, tal como el caso de los gestos), su esencia es predominantemente simbólica; en este sentido, su función es poner en acto un significado. Por ello, el ritual opera en el campo de las representaciones sociales y resulta un mecanismo transmisor de ideología (Vain, 2002).

Una forma muy efectiva de controlar el comportamiento de los niños es la ritualización. Es decir, las rutinas precisas, enlazadas entre sí con una serie de actos mecánicos, y la sesión global de actividades diarias del jardín de niños tienen una rutina. Lo que parece ser más grave de la ritualización es que, a través de ella, la relación pedagógica se va reduciendo a un intercambio mecánico de información. Es decir, la ...