Didattica a distanza

Indicazioni metodologiche e buone pratiche per la scuola italiana

Giovanni Marcianò

• Éditeur: Hoepli
• Année: 2020
• ISBN:
  9788836000388
• Sujet: Education
• Sous-sujet: Educational Policy

Il Covid19 ha fatto riconsiderare nella scuola italiana il ruolo delle tecnologie didattiche. Dal marzo 2020 la necessità del fare "DAD" ha messo d'emblée i docenti italiani a improvvisarsi "docenti a distanza". Tolte le eccezioni, in massima parte è stato un lodevole tentativo di non interrompere il contatto con studenti e famiglie. Ma senza le premesse che una "formazione a distanza" richiede: una chiara progettazione dell'offerta formativa, la formazione dei soggetti chiamati in causa, l'attenzione a privacy e sicurezza degli utenti. Nella prima parte sono illustrate le premesse metodologiche, le normative e le linee organizzative in vista di future applicazioni. Con particolare attenzione al tema della privacy e dei regolamenti e misure di sicurezza opportune.La seconda parte è sviluppata attorno alle indicazioni che l'autore ha preparato tra marzo e aprile, in pieno lockdown, per i docenti dell'Istituto che dirige: 250 docenti di discipline di Liceo Scientifico SA e ITIS. Dove le tecnologie didattiche erano presenti, ma poco o nulla utilizzate per la DAD. Infine le indicazioni e suggerimenti per l'a.s. 2020/21 e oltre. Per non disperdere le esperienze nate, pensando ad applicazioni blended possibili. Puntando alle tecniche didattiche che meglio si prestano alla didattica a distanza.

PARTE SECONDA: FONDAMENTI DI DIDATTICA

Questa seconda parte è sintetizzata in immagini e in slide commentate che sono accessibili attraverso il sito dell’Editore, www.hoepliscuola.it, a questo link: https://www.hoepliscuola.it/didattica_a_distanza.aspx

Natura dell’azione didattica

Se gli apprendimenti frutto della didattica a distanza fossero proporzionali alla potenza tecnologica degli strumenti impiegati, allora leggeremmo tutt’altro negli studi come quello prima citato (OCSE-PISA). A fronte di strumenti sovrabbondanti e anche di facile uso, non vediamo crescita degli apprendimenti. E allora è evidente che, più che gli strumenti, contano i metodi. Vediamo per sommi capi i diversi approcci possibili nella didattica a distanza.

DEFINIZIONI

◦“[…] interazione-comunicazione tra soggetto in educazione (l’infanzia come l’adolescenza, l’età adulta come quella senile) e gli oggetti dell’educazione (intesi sia come conoscenze, sia come modelli di comportamento socioaffettivi e assiologici)” (F. Frabboni, 1999);

◦“[…] tutto quello che si fa (= la creazione delle condizioni favorevoli) perché un soggetto che voglia imparare apprenda conoscenze relative ai diversi saperi […] nella scuola e no […] Semantizza il processo di insegnamento-apprendimento di conoscenze, abilità, valori rendendolo da casuale a organizzato nei fini e nei mezzi” (C. Laneve, 1998).

Ma anche:

◦L’azione didattica […] della radicale impossibilità di insegnare […] L’apprendimento è attività che emerge da istanze profonde, che dà luogo a ristrutturazioni interne con una varietà imperscrutabile di esiti […] è intimamente “non determinabile” (Barnett, 1998);

◦[…] scarsa riconducibilità degli apprendimenti ai programmi intenzionali degli educatori […] non linearità del rapporto insegnamento-apprendimento.

L’educazione dei giovani membri di una comunità umana ha accompagnato lo sviluppo della civiltà sino ai giorni nostri. Pandemie, guerre, disastri ambientali hanno ostacolato la crescita della cultura, ma questa non ha smesso di evolvere, mutare, crescere.

L’Educazione rientra nella Cultura. Contribuisce alla crescita esprimendo nell’azione didattica i passi necessari a progredire.

Comprendere il concetto di “azione didattica” è necessario per avere un elemento specifico in grado di descrivere e rendere comparabili diversi metodi e approcci per educare.

Il fattore “presenza/distanza” si presta a potenziare alcuni metodi, oppure a ostacolarli. Lo si può comprendere se prendiamo in analisi l’unità costituente il metodo: l’azione didattica con cui si esprime.

Per esempio, la “didattica laboratoriale”, a cui fanno capo le ultime riforme dell’istruzione italiane, punta a incentivare la scuola a divenire ambiente di apprendimento in cui svolgere un’azione didattica intesa come attenzione a predisporre condizioni di accoglienza, di esercizio, mantenimento, consolidamento dei possibili eventi acquisitivi.

Gli “eventi acquisitivi” ampliano il concetto di “lezione” validando approcci diversi, se realizzano apprendimenti. E “ambiente di apprendimento” (predisporre condizioni) valida anche luoghi diversi dall’aula scolastica come sedi utili all’apprendimento.

Inoltre, azione didattica come costruzione di “impalcature” psicologiche, relazionali e tecnologiche, capaci di rendere il contesto dell’apprendimento “sensibile al discente” e significativo l’apprendimento sottende la dimensione interiore (impalcature) dell’apprendimento, che prima è descritta invece nella dimensione esteriore (ambiente).

L’azione didattica assume anche un aspetto di tipo dimensionale, ovvero può essere orientata verso elementi da raggiungere in termini di crescita educativa e cognitiva. La dimensione cognitiva dell’apprendimento è molto presente nelle didattiche contemporanee, in cui si punta a far maturare i potenziali cognitivi degli studenti, ma anche degli adulti. Le teorie pedagogiche contemporanee hanno messo le basi a tante applicazioni in cui l’azione didattica mira non tanto alla memoria (possedere conoscenze) quanto alla capacità di discernimento tra le conoscenze utili e quelle invece fuorvianti. Se dico fake news, comprendiamo a cosa mi riferisco, perché oggi è bene lavorare nella direzione della crescita di discernimento tra le diverse qualità di elementi conoscitivi da cui siamo circondati e bombardati come mai.

Oltre alle conoscenze, l’altro punto di riferimento verso cui orientare l’azione didattica è lo sviluppo delle abilità o capacità. Divenire capaci, abili a svolgere dei processi cognitivi efficaci, a ragionare e applicare metodiche risolutive, ad avere intuizioni metacognizione, creatività… ecco, questi sono tutti elementi che vanno oltre il più tradizionale approccio alle conoscenze.

Infine, ed è argomento recente, quella che viene definita competenza. Essa è raccordata agli elementi precedenti, perché senza conoscenza e senza capacità è per l’appunto difficile divenire competenti. “Lavorare per competenze”, “valutare per competenze” sono temi ormai diffusi nella scuola, ma spesso si estrinsecano in un’etichetta diversa da dare a didattiche ancora orientate alle conoscenze o abilità. Questa non è certo una critica, ma una semplice osservazione che evidenzia quanto siano necessari tempo e costanza per introdurre nella scuola nuovi modelli pedagogici, nuovi percorsi didattici, nuove direzioni dell’azione didattica.

Didattiche per competenze attuate in questi anni ci hanno messo a confronto con i nuovi bisogni di formazione dei cittadini del terzo millennio, di un mondo globalizzato, digitali. La “cittadinanza digitale” si realizza non tanto con conoscenze o abilità, ma con un livello di competenza che – se manca – provoca danni a causa dell’utilizzo ingenuo degli strumenti digitali. Truffe, fake news, cyberbullismo non troverebbero spazio se la cittadinanza digitale fosse ben consolidata nei cittadini, giovani e non. Anche per questo la pratica della DAD potrebbe essere formativa ed educativa, molto più di tante lezioni sul tema.

L’azione didattica può essere orientata verso i processi oppure verso...