Educación para el siglo XXI

El desafío latinoamericano

Mario Waissbluth

• Éditeur: Fondo de Cultura Económica
• Année: 2019
• ISBN:
  9789562891929
• Sujet: Education
• Sous-sujet: Essays in Education

Este ensayo hace un balance –y propuestas– acerca de la realidad educativa de América Latina, el continente más postergado de Occidente en esta materia, con cerca de un 60% de sus personas mayores de 15 años que pueden calificarse objetivamente como analfabetos funcionales tanto en comprensión de lectura como en manejos aritméticos, que no van mucho más allá de poder contar dinero. Entre los que están egresando hoy de educación media se da casi el mismo porcentaje, además de escaso acceso, y elevada deserción. Como se verá en el texto, este ensayo postula que los orígenes y contextos políticos, económicos y sociales que han llevado a esta situación tienen raíces históricas muy similares. Por ende, aunque hay fuerte heterogeneidad en la región, como la que se ve en las cifras arriba mencionadas, los problemas y diagnósticos actuales son más similares que las diferencias. Esto a su vez abre interesantes y urgentes oportunidades para el diseño de algunas recomendaciones y soluciones comunes, y para niveles superiores de cooperación regional, compartiendo nuestros logros y también los fracasos, tanto en políticas educativas como en prácticas innovadoras en las aulas, aprovechando interesantes y promisorios avances en distintos ámbitos, tanto en el mundo como en nuestros propios países.

VI. EDUCACIÓN ESCOLAR

SI BIEN el aprendizaje comienza en la infancia, continúa en la escuela, prosigue en la educación técnica o universitaria, y finalmente se completa a lo largo de la vida laboral, la educación escolar —primaria y secundaria— constituye el mayor desafío en términos de su masividad, así como por el costo y esfuerzo que implican sus 10 a 12 años de duración. Es el ámbito donde se expresa la mayor complejidad y multidimensionalidad de las políticas educativas.

Empezaremos por plantear una de las más frecuentes y esenciales dudas que se expresan en las discusiones sociales: ¿la responsabilidad principal por la educación es de la escuela o de la familia? A continuación, veremos quiénes asisten y a qué escuelas en nuestra región, con sus correspondientes correlatos en materia de inequidades de acceso, deserción, segregación y resultados de aprendizaje, así como el reto de atención a los excluidos estudiantes con discapacidad y necesidades educativas especiales.

En este breve y polifacético retrato, veremos cuánto aprenden nuestros estudiantes en comparación con los del mundo avanzado. Luego revisaremos lo que nos enseña la experiencia en cuanto a lo que funciona bien o a menor costo en materia de aprendizajes, pero también disiparemos algunos mitos, respecto a lo que no funciona tan bien o con costos muy altos comparados con los resultados. En particular, veremos si las tecnologías de información en la escuela son un mito o una panacea.

A continuación describiremos lo que a nuestro juicio debe ser una de las más urgentes, efectivas, expeditas y menos costosas apuestas: las innovaciones pedagógicas radicales en las aulas.

Para terminar este capítulo, abordaremos la siempre compleja problemática de los profesionales de la educación, tanto profesores como directivos, los desafíos de la educación técnica vocacional, y finalmente haremos una síntesis de las recomendaciones principales, ordenadas por su nivel de urgencia. Son muchos los temas que deberemos cubrir en las escasas páginas que permite un ensayo de esta naturaleza.

ESCUELA, FAMILIA E INEQUIDAD DE APRENDIZAJES

Pierre Bourdieu, un distinguido sociólogo francés del siglo XX, acuñó el concepto de “capital cultural interiorizado”, el que se adquiere en el seno de una familia. El aprendizaje de un niño combina este capital cultural con el que le provee la escuela, así como sus amigos y compañeros, la televisión, los juegos electrónicos y la calle. Lo que aporta formalmente la escuela es aquello más estructurado y “curriculizado”, pero las fronteras de los aprendizajes son siempre difusas.

Este no es un tema menor y afecta al corazón de las políticas educativas. Muchas personas, en particular de las clases más altas, recurren al fácil argumento de que la responsabilidad central por la educación es de la familia, sobre todo cuando los padres han gozado ellos mismos de una buena formación. También expresan una marcada preferencia para que sus hijos se junten a estudiar con otros hijos de clase alta. Es comprensible, desde el punto de vista individual de quienes desean que a sus hijos les vaya bien en la vida, por las razones que veremos enseguida.

Expliquémoslo con un ejemplo hipotético. Si transportáramos diariamente, durante 14 años, desde los 5 años hasta finalizar la educación secundaria, a los niños de una escuela de barrio pobre a una de barrio rico, y viceversa, dejando en su lugar los profesores, currículum, metodología e instalaciones, los niños nacidos en el barrio pobre, aun asistiendo a iluminadas y bien construidas escuelas, salvo excepciones, no lograrían ingresar a las mejores universidades, mientras que los niños de clase alta sí, aun habiendo estudiado en una escuela pobre y con piso de tierra.

Estos últimos tienen padres que fueron más escolarizados, con mayor comprensión de lectura, menos problemas psicosociales, no viven en un barrio peligroso, practican más deportes, tienen profesor privado de música o fonoaudiólogo, en su casa hay mayor y mejor uso del lenguaje, hay libros, computadores, hacen viajes que ilustran, y sus padres no experimentan el estrés de vivir con menos de cuatro dólares diarios per cápita. Hacen sus deberes escolares con chicos similares por las tardes, con calefacción o aire acondicionado, en casa de sus amigos del barrio rico.

Sus profesores de la escuela de barrio pobre habrían podido elevar el nivel de las exigencias e instrucción de estos jóvenes de clase alta casi en forma automática, y los profesores de la escuela de barrio rico, para poder atender niños con menor capital cultural, se habrían visto forzados a disminuirlo de manera drástica. Esto lo dicen los informes internacionales, se llama “efecto par” y es muy fuerte. No es solo lo que aprenden los alumnos de sus compañeros, sino también profesores que pueden enseñar y exigir a otro nivel.

No hay país en el mundo donde no haya diferencia de resultados de aprendizaje entre las escuelas de diferente composición económica del alumnado. Pero mientras mayores sean las inequidades socioeconómicas dentro de un país, y si los alumnos están segregados en las escuelas, por razones geográficas, de costo, raciales o de selección académica, mayores serán las diferencias de aprendizaje. Este es uno de los principales mecanismos que reproducen la desigualdad en nuestras sociedades.

Para apreciar la magnitud de las brechas de aprendizaje por nivel socioeconómico, que se reflejan a lo largo de la vida, un reciente estudio del BID para América Latina1 combinó y equiparó datos del test de primera infancia (PRIDI), con infancia (TERCE), adolescencia (PISA) y adultos (STEP), para evaluar la distancia de los aprendizajes entre las personas de clase alta y baja. Para mayor comprensión de esta gráfica, debe considerarse que 40 puntos equivalen al aprendizaje logrado en un año en una escuela estadounidense promedio. En otras palabras, independiente de los años de escolaridad, los más pobres acarrean un retraso de entre 1,5 y 2,5 años de aprendizaje respecto a sus pares más ricos, lo que adquiere su máxima expresión en la adolescencia, el momento en que están más vulnerables al fenómeno de la deserción escolar.

Más adelante veremos algunas políticas esenciales para disminuir la inequidad socioeconómica de resultados. Entre ellas, asignar de forma comparativa más recursos financieros a las escuelas más pobres, destinarles a los mejores profesores y directores —cuestión exactamente opuesta a lo que ocurre hoy en la práctica— y disminuir la segregación social de las mismas.

Los latinoamericanos más ricos suelen negar estos conceptos y dicen que sus escuelas, por ser más caras, son mejores, y que ellos tienen el derecho y la libertad para pagarlas. Pero en general, no es verdad. Si fuera así, y dado que las escuelas más ricas de América Latina tienen elevadísimos costos, sus resultados de aprendizaje estarían a la par con las más avanzadas del mundo, y esto dista mucho de la realidad.

GRÁFICO 7
Distancia de aprendizajes entre estudiantes de clase alta y baja

Por ejemplo, en Chile, 7% de los escolares asiste a estos caros establecimientos, y solo el 1% de ellos logra resultados equivalentes a los de sus pares en los países avanzados. Estas escuelas privadas son en la práctica eficientes máquinas de segregación social, y sirven principalmente para tejer redes de élite entre los hijos de los más ricos, lo que se constituye en otro mecanismo perfeccionado de reproducción de las desigualdades.

La base de datos del test de PISA demuestra de manera fehaciente que las escuelas privadas en casi todo el mundo tienen mejores resultados que las públicas, pero solo hasta que se comparan los resultados en escuelas de similar composición socioeconómica del alumnado, en cuyo caso las diferencias en la práctica desaparecen. Es la segregación sociocultural, las diferencias de lo que Bourdieu llamó “capital cultural interiorizado”, la que explica mayoritariamente estos resultados. Pero estos datos son omitidos con discreción de la discusión. Los eslóganes ideológicos de que “lo privado es mejor” o “lo público es mejor” permean las disputas educativas, sin mayor contemplación por la evidencia. En las discusiones ideológicas, los datos duros suelen ser las primeras víctimas.

Por cierto, si de brechas de aprendizaje se trata, la próxima gráfica, del mismo estudio de referencia, muestra las siderales distancias que tenemos entre el promedio de América Latina y el mundo avanzado, en la prueba PISA. Para reconfirmar estos datos, según la Unesco, los resultados SERCE-2006 (Orealc/Unesco, 2008) indicaron que, en promedio en los países participantes de nuestra región, uno de cada dos alumnos de tercer grado en matemáticas, y uno de cada tres en lectura, no había alcanzado el nivel de logro básico, el...