Lecteurs et scripteurs en difficulté

Propositions didactiques et orthodidactiques

Nathalie Chapleau, Marie-Pier Godin

• Éditeur: Presses de l'Université du Québec
• Année: 2021
• ISBN de l'eBook: 9782760553668
• Sujet: Éducation
• Sujet: Éducation générale

L'utilisation d'interventions adaptées et efficientes est primordiale dans l'atteinte de la réussite éducative des élèves ayant des problématiques distinctes. Ces élèves, au profil d'apprentissage hétérogène, présentent des capacités et des besoins spécifiques en lecture et en écriture. Ainsi, pour l'enseignant de la classe ordinaire et pour l'orthopédagogue, travailler auprès de cette population d'apprenants est un défi au quotidien. Les enseignants doivent proposer des pratiques universelles permettant de faire progresser l'ensemble des élèves de leur groupe-classe, alors que l'orthopédagogue doit proposer des interventions spécialisées aux élèves nécessitant un soutien supplémentaire et adapté à leurs difficultés. Afin d'appuyer les enseignants et les orthopédagogues dans leurs choix pédagogiques, cet ouvrage présente des propositions didactiques et orthodidactiques réalisées auprès d'élèves ayant des difficultés ou des troubles d'apprentissage. Ces propositions concernent les liens entre l'oral et l'écrit, l'identification et la production des mots écrits, ainsi que la compréhension et la production d'un message écrit. Lecteurs et scripteurs en difficulté regroupe l'expertise de divers chercheurs du domaine et vise à établir des ponts entre les connaissances scientifiques actuelles et le milieu de l'enseignement. Il s'agit d'une ressource indispensable à la formation initiale et continue des enseignants et des orthopédagogues. Nathalie Chapleau est titulaire d'un doctorat en éducation de l'Université du Québec à Montréal. Professeure au Département d'éducation et de formation spécialisées de cette même université, elle s'intéresse à l'intervention auprès de l'élève présentant des difficultés ou un trouble d'apprentissage, l'enseignement de l'orthographe lexicale et de la morphologie dérivationnelle. Marie-Pier Godin est titulaire d'un doctorat en éducation de l'Université du Québec à Montréal et travaille actuellement comme postdoctorante au Département de didactique de l'Université de Montréal. Elle s'intéresse à l'enseignement et à l'apprentissage de la lecture-écriture chez les élèves en difficulté, dont ceux ayant des troubles langagiers.

PARTIE 1

Les préalables : les liens entre l’oral, l’écrit et le geste graphomoteur

CHAPITRE 2

Un environnement de qualité pour soutenir le lecteur-scripteur en devenir

Andréanne Gagné, Annie Charron et Lisandre Bergeron-Morin¹

CIBLES DE LECTURE

• Comprendre la complexification du langage oral et son importance pour l’écrit chez l’enfant du préscolaire.
• Déterminer le rôle de l’organisation de la classe, du soutien à l’apprentissage et du soutien émotionnel dans la prévention des difficultés et dans l’intervention.
• Comprendre comment le travail en équipe multidisciplinaire contribue à améliorer l’environnement éducatif, prévient les difficultés et augmente l’effet de l’intervention.
• Connaître quelques activités développementales pour soutenir le langage oral et le langage écrit.

QUESTIONS CLÉS

• Quels sont les défis de l’enfant du préscolaire dans le développement du langage oral ?
• Qu’entend-on par « émergence de l’écrit » ?
• Pourquoi l’approche écosystémique est-elle appropriée pour la prévention des difficultés et l’intervention éducative à l’éducation préscolaire ?
• Quel est l’apport d’une équipe multidisciplinaire dans la prévention des difficultés, dans l’intervention efficiente et dans le développement professionnel ?

S’il est une chose au cœur des relations humaines et de l’expression de la pensée, c’est bien le langage. Ce n’est pas pour rien que le premier mot prononcé par un bébé est attendu dans la plus grande appréhension et qu’un simple gazouillis sera quelquefois interprété comme un « maman » bien clair par une mère impatiente de voir concrétisé son lien affectif par le langage. Mais si le langage est quelque chose qui définit l’humanité et qui est universel, les compétences langagières, elles, ne le sont absolument pas. Certains y excellent, d’autres communiquent très peu. L’intérêt, la curiosité que les enfants ont à l’égard du langage varient d’un enfant à l’autre, tout comme leur compétence langagière. Certes, il s’agit parfois d’une question de tempérament ou d’attitude (Ortega, 2009), mais le plus souvent c’est à travers une complexe combinaison d’aptitudes initiales, de tentatives de communication et de réponses de l’environnement que l’enfant construit ses habiletés langagières.

Certains enfants plongeront dans la communication puis le langage et multiplieront ainsi les occasions d’en acquérir la maîtrise, alors que d’autres y accéderont plus difficilement ou par des chemins plus sinueux. Ces derniers préoccupent souvent l’esprit de ceux qui les accompagnent pendant leur cheminement scolaire. Pourquoi l’enfant devant eux s’intéresse-t-il si peu à la parole ? Comprend-il ? Parle-t-il assez ? Les mots sont-ils bien prononcés ? Reconnaît-il les sons ? les lettres ? Et surtout… que puis-je faire pour l’aider ?

Ce chapitre tente de répondre à ces questions en abordant plusieurs aspects touchant le lecteur-scripteur en devenir. Les aspects développementaux du langage oral sont abordés afin de mettre en évidence les défis reliés à la complexification du langage, notamment en vocabulaire et en morphosyntaxe, chez l’enfant d’âge préscolaire. Puis, le lien entre le langage oral et écrit est discuté au regard d’un modèle d’émergence de l’écrit. Compte tenu de son importance dans la réussite éducative de l’enfant, la prévention des difficultés est d’importance et l’argumentaire pour favoriser une approche écosystémique à cet égard est présenté. Finalement, ce chapitre propose un modèle d’intervention en équipe multidisciplinaire, décline ses avantages pour l’environnement éducatif de l’élève et propose, pour terminer, quelques activités développementales en soutien au langage oral et écrit.

ENCADRÉ 2.1

Verbatim de Julie-Pier, orthophoniste, qui discute de l’intervention comme vecteur pour augmenter l’égalité des chances

Il est important d’aplanir les écarts au niveau du langage oral, notamment au niveau du vocabulaire, car les différences à ce niveau sont énormes chez les petits et auront un impact majeur sur tous les apprentissages scolaires. Mais il faut également réduire les écarts qui concernent la reconnaissance des lettres, la connaissance du son des lettres, la conscience phonologique (c’est aussi du langage en quelque sorte…). Car l’exposition à tout cela avant l’entrée à la maternelle aura été extrêmement variable d’un enfant à l’autre ! Leur intérêt pour cet univers-là aussi ! Et leurs capacités à apprendre aussi ! On essaie autant que possible que ces futurs lecteurs-scripteurs aient un bagage commun quand ils arrivent en 1^re année, que cette variabilité s’estompe en quelque sorte. On essaie !

[…] le langage demeure le principal média de transfert des connaissances entre une personne et une autre.

1. L’aspect développemental du langage

Malgré le titre du livre que vous tenez entre les mains, il ne sera pas question dans ce chapitre de lecteurs ou de scripteurs en difficulté. Il serait d’un fatalisme déplacé que de déclarer un enfant en difficulté de lecture ou d’écriture avant même l’entrée formelle de l’écrit. Cependant, les différences dans le développement langagier des enfants de cet âge contribuent à créer un écart dans leur réussite éducative, écart qui tend à s’agrandir avec les années (Hindman et Wasik, 2012). Il est donc primordial de réduire cet écart afin d’augmenter l’égalité des chances, puisque le langage demeure le principal média de transfert des connaissances entre une personne et une autre. Mais de quels outils langagiers l’enfant d’âge préscolaire aura-t-il besoin pour bien fonctionner dans son nouvel environnement scolaire ? Voilà la question que nous abordons dans la prochaine section.

1.1. Le vocabulaire

L’enfant d’âge préscolaire doit utiliser la communication et la parole pour acquérir de nouvelles connaissances et construire une compréhension du monde qui l’entoure (Vygotsky, 1985). Au cours du préscolaire, il est exposé à un vocabulaire de plus en plus spécifique (il y a des ronds… et des ovales !), et plus abstrait (de plus, de moins, autant que, etc.). Cette complexification amène une augmentation importante du nombre de mots produits par l’enfant. À l’âge de 2 ans et demi, l’enfant ayant un développement langagier typique a un vocabulaire actif d’environ 518 mots, alors qu’à l’âge de 6 ans, ce vocabulaire actif comprend environ 14 000 mots (Boudreault et al., 2007). En plus d’apprendre le sens, la prononciation et l’usage de chacun des mots, l’enfant doit les regrouper en différentes catégories sémantiques pour permettre une meilleure compréhension du monde, mais aussi une meilleure évocation du mot recherché et une rétention améliorée des nouveaux mots (Daviault, 2011). Ce regroupement n’est pas si simple ! Par exemple, le mot « infirmière » appartient autant au groupe « bobo » qu’au groupe « travail de quelqu’un » et même, pour certains enfants, au groupe « maman ». Mais l’enfant doit éviter de classer le mot « cuillère » au groupe « travail de quelqu’un » même s’il se termine comme « infirmière » !

En plus d’apprendre le sens, la prononciation et l’usage de chacun des mots, l’enfant doit les regrouper en différentes catégories sémantiques […]

1.2. La morphosyntaxe

Le langage de l’enfant d’âge préscolaire présente une forme syntaxique de plus en plus complexe pour exprimer une vision du monde qui, elle aussi, devient de plus en plus complexe et précise. Par exemple, les relations de cause à effet ne peuvent s’exprimer dans une phrase simple. « L’enfant pleure. Il a perdu son ballon » n’exprime pas explicitement une relation de cause à effet, mais bien deux événements juxtaposés. Ce n’est pas nécessairement parce qu’il a perdu son ballon que l’enfant pleure. Alors que « l’enfant pleure parce qu’il a perdu son ballon » exprime une conséquence sans équivoque, mais demande à l’enfant de produire une phrase complexe avec deux propositions plutôt qu’une.

Les phrases servent aussi de plus en plus à raconter des choses qui ne se déroulent pas dans l’« ici et maintenant ». C’est ce qu’on appelle le langage décontextualisé. Pour produire et comprendre ce type de langage, l’enfant doit recourir à des temps de verbe différents pour exprimer ce qui s’est passé ou ce qui arrivera. De l’âge de 24 à 48 mois, l’enfant passe de l’utilisation de trois temps de verbe (impératif, présent et imparfait) à six temps de verbe (présent, passé composé, imparfait, futur proche, impératif et conditionnel) (Thordardottir, 2005). Pendant ces années, il doit aussi distinguer la nature définie et indéfinie des déterminants. Il doit comprendre qu’« un mouton » n’est pas exactement la même chose que « le mouton », qui n’est pas la même chose que « les moutons », qui est encore différent de « ces moutons » (Karmiloff-Smith, 1979) ! Pourtant, tous ont quatre pattes, vivent à la ferme, ont de la laine et font « bêêêêêê » ! Et ce n’est qu’à force d’entendre les gens de leur entourage parler de moutons à différentes occasions que les enfants peuvent parvenir à déduire ces règles qui définissent la relation entre les mots. Sans cette complexification de la morphologie et de la syntaxe, la pensée ne pourra être comprise ou exprimée avec précision.

Sans cette complexification de la morphologie et de la syntaxe, la pensée ne pourra être comprise ou exprimée avec précision.

2. L’émergence de l’écrit : le lien entre l’oral et l’écrit

Parallèlement au développement du vocabulaire et de la morphosyntaxe du langage oral, l’enfant développe, dès son plus jeune âge, une conscience des symboles écrits qui l’entourent (conscience de l’écrit) et une conscience des sons qui constituent la parole (conscience phonologique). C’est la rencontre des trois : langage oral, conscience de l’écrit et conscience phonologique qui constitue l’émergence de l’écrit. L’émergence de l’écrit fait référence aux connaissances, aux habiletés et aux attitudes que l’enfant développe avant son apprentissage formel de la lecture et de l’écriture (Giasson, 2011 ; Rohde, 2015). Il existe différents modèles de l’émergence de l’écrit (Giasson, 2011 ; Rohde, 2015 ; Sénéchal et al., 2001 ; Whitehurst et Lonigan, 1998) et nous présentons ici celui de Rohde (2015). On peut déplorer que les fonctions et les usages ne sont pas mis de l’avant dans le modèle de Rohde (figure 2.1), mais il a l’avantage de considérer l’émergence de l’écrit comme un phénomène dynamique interactif qui commence dès la naissance. De plus, il tient compte des relations entre les trois composantes du modèle de l’émergence de l’écrit, du contexte culturel dans lequel évolue l’enfant (Rohde, 2015 ; Whitehurst et Lonigan, 1998) ainsi que de l’importance de la communauté et des caractéristiques sociodémographiques de l’enfant.

C’est la rencontre des trois : langage oral, conscience de l’écrit et conscience phonologique qui constitue l’émergence de l’écrit.

2.1. Le langage oral en émergence de l’écrit

Le langage oral permet, notamment, de communiquer, d’interagir et d’acquérir du vocabulaire (Rohde, 2015). Plus l’enfant acquiert du vocabulaire à l’oral, plus il sera facile pour lui de dégager du sens lorsque viendra le temps de comprendre une histoire ou de formuler une phrase à l’oral en contexte de dictée à l’adulte (Bouchard, Charron et Sylvestre, 2019). Le langage oral est le socle du développement du langage écrit (Daviault, 2011 ; Giasson, 2011 ; Justice et al., 2009 ; Scarborough, 2001 ; Sousa, 2009 ; Storch et Whitehurst, 2002). La réussite ultérieure en lecture et en écriture est en relation étroite avec la qualité du langage et du vocabulaire de l’enfant (Justice et Pullen, 2003 ; Snow, Burns et Griffin, 1998).

Figure 2.1 Modèle de la compréhension de l’émergence de l’écrit

Source : Traduction libre de Rohde, 2015, p. 8.

2.2. La conscience phonologique en émergence de l’écrit

La conscience phonologique renvoie à l’habileté consciente à détecter, à identifier et à manipuler les structures sonores de la langue orale, à savoir la syllabe, le phonème et la rime (Bouchard et Charron, 2008). Elle comprend différentes opérations cognitives, dont l’identification d’une syllabe ou d’un phonème, la segmentation des mots en syllabes, l’identification et la production de rimes, l’identification des phonèmes dans un mot, etc. (Justice et Pullen, 2003). Selon Rohde (2015), la conscience phonologique de l’enfant est nécessaire à sa compréhension de la relation entre les lettres et les sons.

[…] la conscience phonologique de l’enfant est nécessaire à sa compréhension de la relation entre les lettres et les sons.

2.3. La conscience de l’écrit en émergence de l’écrit

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Table des matières

• Couverture
• Page de titre
• Copyright
• REMERCIEMENTS
• LISTE DES ENCADRÉS
• LISTE DES FIGURES
• LISTE DES TABLEAUX
• LISTE DES SIGLES ET ACRONYMES
• AVANT-PROPOS
• PARTIE 1: Les préalables : les liens entre l'oral, l'écrit et le geste graphomoteur
• PARTIE 2: Les interventions sur l'identification et la production de mots écrits
• PARTIE 3: Les interventions en compréhension et en production de textes