L'accompagnement et l'évaluation de la réflexivité en santé

Des applications en éducation et en formation

Louise Lafortune

• Éditeur: Presses de l'Université du Québec
• Année: 2015
• ISBN de l'eBook: 9782760542648
• Sujet: Éducation
• Sujet: Dissertations dans l'éducation

Pourquoi s'intéresser au développement et à l'évaluation de la réflexivité en santé?? L'acquisition de compétences professionnelles ne peut se traduire uniquement par l'assimilation de connaissances ou l'intégration de techniques à reproduire. Cela demande la mise en relation des apprentissages réalisés autant dans les stages et les cours pratiques que dans les cours théoriques. Cela suppose des moments de réflexion sur ses anticipations, ses actions et le retour sur ses expériences. La réflexivité prend ainsi une grande importance dans différentes formations professionnalisantes.Cet ouvrage, basé sur des recherches et formations effectuées au Québec, vise à former à la réflexivité et à en évaluer le degré d'atteinte. Issu d'accompagnements-formations réalisés dans les domaines infirmier et de la santé, plus spécialement en Belgique mais aussi en France, il établit les fondements liés à la réflexivité et au développement de compétences, mais aussi au jugement professionnel et à l'équité dans l'évaluation. Comme les formations professionnalisantes incluent des stages, l'ouvrage propose plusieurs stratégies portant sur le questionnement et la réalisation d'entretiens d'accompagnement. Des grilles d'évaluation sont également fournies autant pour des productions écrites que pour des communications orales.L'ouvrage apportera un éclairage certain sur l'évaluation de la réflexivité pour les personnes accompagnatrices-formatrices-enseignantes et aidera à ce que la réflexivité fasse partie intégrante des formations professionnalisantes.

Chapitre 1

Fondements de la réflexivité associée au développement de compétences

Commencer un livre portant sur l’accompagnement et l’évaluation de la réflexivité exige de définir ce qu’est la réflexivité et une démarche réflexive-interactive (DRI). De plus, comme il est question d’associer cette réflexivité au développement de compétences, cette expression se doit, elle aussi, d’être clarifiée. Puis, c’est en précisant ce qu’est l’accompagnement socioconstructiviste ainsi que l’accompagnement du travail en collégialité et en fournissant des exemples d’accompagnement d’une production écrite de fin de formation professionnelle et professionnalisante (PEFFPP) que se poursuit le chapitre qui se termine en ouvrant des perspectives du praticien réflexif au praticien chercheur associées à l’écriture professionnelle, réflexive et professionnalisante.

0

Sens de la réflexivité1

Selon Bishop et Cadet (2007, p. 8, s’inspirant de Kelchtermans, 2001), la réflexivité est « la capacité de se percevoir et de percevoir ses propres actions comme “objet de pensée intentionnelle et explicite” ». Cela consiste à repenser et à reconstruire mentalement ses expériences et ses actions de manière plus ou moins réfléchie et systématique. Cela suppose une attitude d’ouverture et de curiosité à l’égard de ses propres expériences. Vanhulle (2004, p. 20) considère que

la réflexivité consiste […] à réguler sa pensée propre, dans ses structures déjà-là et dans ses transitions, ses ruptures et ses modifications générées par les activités de formation. Elle réside dans l’analyse de moments cruciaux, d’incidents critiques, lors desquels la situation vécue est une situation où « il s’est passé quelque chose » pour le sujet, qui pourrait provoquer un changement en lui. Le sujet peut alors re-décliner dans un discours propre des modes d’analyse du réel, des questionnements pratiqués avec autrui, et évaluer lui-même ses propres capacités d’action.

Pour Vanhulle (2004) et Lafortune (2011), la réflexivité se situe entre pensée, langage et action et contribue au processus de professionnalisation.

La réflexivité étant un processus qui recouvre la pratique réflexive, la métacognition, le jugement professionnel, la pensée critique et la pensée créative, elle suppose une mise à distance de ses choix d’actions, de son processus d’apprentissage, de sa démarche de prises de décision, du développement de ses pensées et idées ainsi que de son processus de création. Le présent ouvrage vise à faire cheminer les personnes en formation vers une réflexivité de haut niveau. Il ne s’agit pas seulement de parler de ses pratiques, apprentissages ou idées, mais d’analyser ce qui a conduit à ces choix, ce qui aide à les changer, ce qui les a fait émerger, ce qui sert à cheminer et permet des ajustements… Cela consiste donc à porter un « regard méta » qui suppose une mise à distance parfois difficile à effectuer seul. Cela exige le plus souvent réflexion-interaction avec d’autres qui, en posant un regard critique sur les actions et en fournissant des rétroactions significatives, contribuent à cette mise à distance. C’est ce qui a déterminé le choix de l’expression « démarche réflexive-interactive » (DRI) définie dans ce qui suit.

0

Démarche réflexive-interactive2

Une démarche réflexive-interactive (DRI) dans les interventions en sciences de la santé et de l’éducation est un processus de mise à distance de ses apprentissages (métacognition), de ses pratiques professionnelles (pratique réflexive), de ses jugements clinique, professionnel, critique et éthique qui suppose réflexion-interaction, prise de décision, analyse et synthèse. Elle contribue au développement de compétences professionnelles et s’exerce dans tous les types d’enseignement : théoriques ou conceptuels, pratiques, stages et de synthèse. Elle comporte cinq composantes :

1. Prise en compte de tous les moments de l’action : avant l’action (planification, anticipation), au début de l’action (introduction, entrée en communication), pendant l’action (agir et se regarder agir), à la fin de l’action (finalisation d’un apprentissage ou d’une tâche), après l’action (retour réflexif sur l’action, ajustements ­envisagés pour une autre fois).
2. Problème ou problématique à cerner, à prendre en considération, à analyser, à résoudre.
3. Réflexion pour prendre du temps, pour observer (auto-observer), pour évaluer (autoévaluer).
4. Réflexion individuelle et collective pour une mise à distance (faire et se regarder faire) et pour un regard critique (le sien et celui des autres).
5. Moyens à se donner pour garder des traces de la démarche, des actions posées pour une meilleure rétroaction. (Voir Lafortune, 2012a pour plus d’explications.)

Cette démarche s’inscrit dans une continuité :

1. des impressions → à l’information et la description → à l’explication et la justification jusqu’à → l’analyse, la synthèse et la conceptualisation ;
2. de soi et ses émotions → à la compréhension de la dimension affective → à la conceptualisation et à la professionnalisation ;
3. de l’individu → à l’équipe → à la collaboration professionnelle ;
4. de l’action concrète, celle qui est proche de son travail quotidien → à l’adaptation à différentes situations ;
5. de la réflexion guidée → à la réflexion autonome.

Cheminer des impressions → à l’information et la description → à l’explication et la justification jusqu’à → l’analyse, la synthèse et la conceptualisation

Passer des impressions à l’analyse-synthèse et à la conceptualisation permet de dépasser les impressions – même si elles sont nécessaires – comme « cela s’est bien déroulé », « ça a bien été », « tout le monde a aimé cela » ou « il y a eu une grande satisfaction » pour s’intéresser aux propos qui fournissent des manifestations, des réactions, des causes probables et des conséquences à envisager. Cela s’accompagne aussi de solutions mises en œuvre ou possibles. Il s’agit alors d’un cheminement vers une analyse pour comprendre, d’une synthèse pour exposer des mises en relation et d’une conceptualisation pour dégager la situation du contexte et pouvoir y porter un regard critique et, surtout, envisager des solutions pour l’avenir. Pour reconnaître les impressions, descriptions, explications, analyses-synthèse et conceptualisations utilisées dans une DRI dans la formation en sciences de la santé, il devient important de s’interroger sur les actes à poser pour permettre le passage des impressions à l’analyse-synthèse, mais aussi pour reconnaître qu’il y a eu développement de ces habiletés. Il est donc important de ­clarifier les actions à réaliser et les moyens d’en évaluer la mise en œuvre.

Cheminer de soi et de ses émotions → à la compréhension de la dimension affective → à la conceptualisation et à la professionnalisation

L’accompagnement-formation de personnes apprenantes surtout si le travail se fait en collaboration, contribue à l’émergence des émotions tant chez les personnes accompagnatrices-formatrices-enseignantes (PAFE) que chez celles en formation. Cependant, dans un contexte ­d’accompagnement-formation, il devient essentiel d’examiner la dimension affective avec une perspective professionnelle en tentant de cerner les causes de ce qui survient afin de réagir de façon appropriée, en démontrant un processus de professionnalisation. Ce qui signifie tenir compte de ce qui se passe dans l’action pour ensuite établir une conceptualisation de cette action afin de déterminer les solutions envisageables dans différentes situations.

Cheminer de l’individu → à l’équipe → à la collaboration professionnelle

Une DRI est liée à la collaboration professionnelle associée à la création de réseaux. Elle met en place des interactions qui supposent une coordination des efforts, des discussions qui mènent à des prises de décisions collectives et à des interventions concertées. Ces interventions sont analysées et régulées collectivement vers une responsabilité partagée de l’accompagnement-formation de collègues ou de personnes en apprentissage. Un projet conçu collectivement permet d’approfondir la DRI, les concepts de compétences, de développement de compétences et d’évaluation du développement de compétences dans un climat de collaboration et de concertation professionnelles.

Cheminer de l’action concrète, celle qui est proche de son travail quotidien → à l’adaptation à différentes situations

En accompagnement-formation, il est souvent nécessaire de développer des « outils concrets » à utiliser directement et rapidement dans sa pratique. Cependant, de tels outils n’existent pas vraiment, car s’ils ont été éla...

Table des matières

• Couverture
• Remerciements
• Table des matières
• Introduction - Pourquoi s’intéresser au développement et à l’évaluation de la réflexivité dans la formation en santé ?
• Chapitre 1 - Fondements de la réflexivité associée au développement de compétences
• Chapitre 2 - Évaluation, jugement professionnel et validité de l’évaluation
• Chapitre 3 - Équité dans l’évaluation
• Chapitre 4 - Évaluation en équipe de collègues et accompagnement
• Chapitre 5 - Moyens d’analyse de situations (IDEA, DMCCS, analyse de pratiques)
• Chapitre 6 - Accompagnement de l’évaluation de la réflexivité
• Chapitre 7 - Questionnement pour des entretiens réflexifs d’accompagnement
• Chapitre 8 - Réflexion collective sur des erreurs plus ou moins graves : un exemple d’accompagnement de la réflexivité
• Chapitre 9 - Des stratégies pour favoriser la réflexivité
• Chapitre 10 - Évaluation de la réflexivité : critères et indicateurs
• Conclusion
• BIBLIOGRAPHIE
• Notice biographique