Quand le stage en enseignement déraille

Regards pluriels sur une réalité trop souvent occultée

Jean-François Desbiens, Carlo Spallanzani, Cecilia Borges

• Éditeur: Presses de l'Université du Québec
• Année: 2013
• ISBN de l'eBook: 9782760537286
• Sujet: Éducation
• Sujet: Éducation générale

Que faire quand le stage en enseignement déraille? Pourquoi cela survient-il? Peut-on le prévenir? Comment aider ces stagiaires en difficulté, mais également ceux qui les accompagnent? Les pistes de réponse apportées par les auteurs, des formateurs d'enseignants de Québec, de la Belgique, du Brésil et de la France, sont multiples.

DU MÉTIER D’ÉLÈVE

À L’HABITUS PROFESSIONNEL

DE L’ENSEIGNANT1

Les défis du stage encadré

Samuel de Souza Neto, Flavia Medeiros Sarti et Larissa Cerignoni Benites

RÉSUMÉ L’article présente des données relatives aux stages obligatoires que font les étudiants des cours de licence en éducation physique et en pédagogie d’une université brésilienne. Nous développerons sur divers projets novateurs par rapport au modèle traditionnel du stage encadré en vigueur dans ce pays. Ces données proviennent de rapports et des documents élaborés par les étudiants et aussi du travail d’encadrement des stages. L’analyse a permis d’identifier trois groupes de difficultés auxquelles font face les stagiaires. Le premier groupe concerne l’attitude négative du stagiaire quant aux pratiques scolaires, en niant les pratiques scolaires et en s’éloignant des enseignants en exercice. Un deuxième groupe se rapporte au caractère scolarisé des activités liées au stage : l’étudiant a de la peine à passer du métier d’élève – rôle qu’il a l’habitude de jouer à l’université – à la construction d’un habitus spécifique associé à l’enseignement. Cette identification du stagiaire avec le rôle d’étudiant mène à un troisième groupe de difficultés concernant la production d’activités d’enseignement qui s’avèrent en même temps créatives et pertinentes par rapport au contexte. Les stagiaires ont tendance à chercher dans les pratiques d’enseignement la même cohérence discursive présente dans les théories qu’ils étudient à l’université ; il leur est difficile de transposer ces théories dans leur pratique d’enseignement. C’est à ce moment-là qu’ils se rendent compte que « quelque chose » leur manque.

1. CONTEXTE

Les discussions autour de la formation des enseignants se sont considérablement amplifiées et diversifiées pendant les dernières décennies. Les opinions divergent, mais il y a aujourd’hui un certain consensus pour accepter la valeur de la pratique dans l’apprentissage du métier d’enseignant, mais aussi dans la mobilisation de connaissances à ce sujet (Perrenoud, 2000). Cependant, cela requiert des confrontations réflexives avec des situations réelles d’enseignement. Celles-ci imposent aux praticiens le défi d’agir de la meilleure manière possible à chaque moment ainsi qu’un travail systématique d’analyse de ces actions, décidées dans le tumulte des relations pédagogiques.

En ce qui concerne plus particulièrement la formation de nouveaux enseignants, une attention accrue est portée aux stages supervisés. Ceux-ci sont réalisés à partir de dispositifs spécifiques qui visent à permettre aux stagiaires, futurs enseignants, de relier de manière plus efficace les théories apprises à l’université, tout au long de la formation initiale, aux situations pratiques vécues dans l’espace scolaire (Perrenoud, 2000). Il s’agit de chercher un plus grand équilibre entre les diverses connaissances qui composent l’apprentissage de l’enseignement pour que les futurs maîtres puissent construire un habitus spécifique d’enseignant (Perrenoud, 1993), c’est-à-dire, un ensemble de manières d’agir et de percevoir la réalité en situation d’enseignement scolaire. En espérant qu’ils puissent ainsi formuler une nouvelle conception de soi, non plus comme étudiants, mais comme enseignants.

En allant dans ce sens, les plus récentes directives brésiliennes sur la formation des maîtres ont considérablement augmenté le nombre d’heures allouées aux stages dans les programmes de formation à l’enseignement. La formation des maîtres pour l’enseignement primaire prévoit dorénavant 400 heures de stage supervisés obligatoires, afin d’offrir aux étudiants, en plus d’expériences pratiques en enseignement, des moments de réflexion sur les pratiques enseignantes et sur les théories éducationnelles (Brasil, 2002). Pendant ces stages, le futur enseignant doit agir dans divers espaces et assumer diverses activités, telles que l’élaboration et l’implantation de projets, la réalisation d’observations, l’intervention sous supervision d’un spécialiste, ainsi que la réflexion sur le travail réalisé dans les espaces éducationnels (Brasil, 2001).

Néanmoins, la mise en œuvre de ces recommandations fédérales soulève différentes difficultés. Pensons notamment à l’établissement de nouvelles relations entre les institutions de formation des maîtres et les écoles primaires ; la valorisation de la culture de l’enseignement ; la définition des rôles et l’accompagnement éducatif des stagiaires dans les écoles ; la mise à profit – de la part des stagiaires – des activités de stage pour leur formation professionnelle et pour la constitution d’une identité d’enseignant.

Dans ce texte, nous faisons part d’une réflexion sur deux expériences de stage, l’une en formation initiale en enseignement d’éducation physique et l’autre au primaire2, dite en pédagogie3. En nous appuyant sur notre expérience de formateurs universitaires, nous faisons part de trois problématiques repérées dans le cadre des stages dans ces deux programmes de formation. Celles-ci seront abordées dans chacune des sections subséquentes. Ainsi, dans un premier temps, nous approfondissons la problématique de l’entrée en stage qui signifie parfois la négation de l´école comme espace de formation. Dans un deuxième temps, nous abordons la difficile transition du « métier d’élève » à l’habitus d’enseignant tel que nous l’observons dans nos expériences de formateurs et à la lumière de la documentation sur la problématique de l’habitus. Dans un troisième temps, appuyés sur des récits – oraux et écrits – des étudiants en situation de stage des programmes d’éducation physique et du primaire, nous présentons les crises et difficultés vécues par ceux-ci dans le processus de socialisation professionnelle, lors de l’immersion dans le métier pendant le stage supervisé. Dans un quatrième temps, nous concluons en cherchant à mettre en perspective les problématiques soulevées, et ce, en quête de solution de celles-ci.

2. L’ENTRÉE EN STAGE ET LA NÉGATION DE L´ÉCOLE COMME ESPACE DE FORMATION

L’entrée en stage est marquée par les représentations négatives que de nombreux stagiaires ont de l’école primaire et secondaire – en particulier de l’école publique4 – et de la figure du maître à ce niveau d’enseignement. Les stagiaires ont tendance à considérer les écoles publiques comme ayant une qualité intrinsèquement mauvaise et leurs enseignants comme des professionnels mal formés ou non engagés dans le travail qu’ils réalisent. Ils adoptent ainsi une perspective très répandue au Brésil qui, partant d’une relation de causalité linéaire, associe la (basse) qualité de l’enseignement public (massifié depuis 1970) à l’ (in) compétence de leurs enseignants, laissant de côté le rôle des écoles et des systèmes d’enseignement dans ces contextes (Souza, 2001). Outre cette image négative à l’égard des enseignants, les écoles tendent à être vues par les étudiants comme une institution qui « s’est arrêtée dans le temps5 » et ne répond pas de façon adéquate aux défis que l’organisation sociale actuelle lui impose.

De cette manière, les étudiants se rendent au stage dans l’intention de se distinguer des enseignants associés, d’être « différents » de ces enseignants qui les accueillent dans leur classe lors du stage. Ils pensent qu’ils ont la mission de leur révéler des possibilités d’innovation dans l’enseignement. Au lieu d’envisager les stages comme un investissement dans leur propre formation professionnelle, ils endossent un rôle rédempteur face aux misères qu’ils s’attendent à trouver dans les écoles.

Dans le cas de l’éducation physique, par exemple, il est commun que les étudiants commencent leur stage en surestimant les contenus et les stratégies d’enseignement, pour s’opposer à l’image du « professeur qui roule la balle » (qui se borne à offrir la balle aux élèves et à former les équipes pour l’activité). Ils critiquent aussi l’action des enseignants plus centralisateurs, dont les attitudes leur paraissent « autoritaires ». Par opposition à cette image d’enseignant, ils essaient de créer des liens de camaraderie avec les élèves, en soulignant la valeur de l’affectivité dans le processus d’apprentissage. Les rôles et les modèles d’enseignement adoptés par les stagiaires oscillent entre une action centrée sur l’enseignement et des attitudes tournées vers la libre initiative (Esteves, 2004).

Les premiers contacts des stagiaires de l’enseignement du primaire avec les professeurs sont souvent marqués par une grande dose de méfiance par rapport aux connaissances et aux intentions de ceux-ci, mais aussi par une attitude sceptique en ce qui concerne leurs actions. Les futurs enseignants du primaire ou pédagogues (comme ils sont connus) ont tendance à considérer les enseignants expérimentés excessivement rigides dans le maintien de l’ordre et d’une certaine manière, insensibles aux besoins de leurs élèves. Les stagiaires ont donc l’habitude de s’attendrir sur les petits élèves et de penser que leur « bonheur » en classe est la seule indication pour évaluer le travail de l’enseignant. Ils tendent, dès lors, à adopter l’attitude du « gentil maître », par opposition à l’autorité du professeur titulaire.

Il se crée alors une atmosphère de rivalité entre stagiaires et professeurs chevronnés, ce qui est encore accentué par le manque de définition claire des rôles relatifs au stage. Au Brésil, à la différence de ce qui se passe déjà dans de nombreux pays, les enseignants associés n’assument pas pleinement le rôle de tuteur ou de mentor attendu par l’université, c’est-à-dire une personne de qui on attend une intervention formatrice face aux futurs enseignants. Leur action, dans le stage, se borne plutôt à permettre que les stagiaires réalisent, dans leur classe, les activités exigées par l’institution de formation. Il en résulte que les stagiaires, en général, ne les reconnaissent pas comme formateurs et semblent ne pas envisager que le fait de se rapprocher d’eux et de leur travail puisse leur rapporter un quelconque apprentissage sur le métier d’enseignant6.

En plus de cette rivalité, d’après les rapports de stage et les récits oraux, de nombreux stagiaires considèrent le travail de l’enseignant sous l’optique pragmatique ou plutôt « applicationiste » (Azanha, 1992), selon laquelle les connaissances relatives à l’enseignement ne sont pas produites par les enseignants eux-mêmes, mais plutôt à l’extérieur de l’enseignement par des chercheurs : les enseignants n’ont plus qu’à les appliquer en situation d’instruction. Cette conception résiste aux discussions soulevées à l’université sur l’importance des connaissances élaborées par les enseignants, dans la confrontation quotidienne avec leur travail (Gauthier, 1998 ; Chartier, 1998 ; Tardif, 2002). Les stagiaires ne reconnaissent pas les enseignants ni comme producteurs de connaissances ni comme détenteurs d’une culture spécifique liée à l’enseignement dans laquelle ils doivent être socialisés.

3. LA DIFFICILE TRANSITION DU « MÉTIER D’ÉLÈVE » À L’HABITUS D’ENSEIGNANT

Le manque de relations plus formatrices entre enseignants associés et stagiaires ainsi que l’éloignement qui existe entre eux renvoient à un autre groupe de difficultés qui s’imposent pendant les stages, à savoir les obstacles que rencontrent les stagiaires pour passer du métier d’élève (Perrenoud, 1994) à la construction d’une identité liée à l’enseignement.

Le plus souvent, les stagiaires sont r...

Table des matières

• Couverture
• Copyright
• LISTE DES FIGURES ET DES TABLEAUX
• PRÉSENTATION DE L’OUVRAGE
• CHAPITRE 1 DU MÉTIER D’ÉLÈVE À L’HABITUS PROFESSIONNEL DE L’ENSEIGNANT Les défis du stage encadré
• CHAPITRE 2 DÉFIS DE LA CONCERTATION ENTRE LE SUPERVISEUR UNIVERSITAIRE ET L’ENSEIGNANT ASSOCIÉ DANS L’ACCOMPAGNEMENT DE STAGIAIRES EN DIFFICULTÉ
• CHAPITRE 3 LA DIRECTION D’ÉTABLISSEMENT Un levier pour la réussite des stagiaires en enseignement
• CHAPITRE 4 RÉFLEXIONS SOULEVÉES PAR L’ANALYSE DE QUELQUES PARCOURS ACCIDENTÉS D’ÉTUDIANTS EN FORMATION PRATIQUE À L’ENSEIGNEMENT
• CHAPITRE 5 ANALYSE DES PROCESSUS DE FORMATION PROFESSIONNELLE ET CONCEPTION DE DISPOSITIFS POUR LA FORMATION DES ENSEIGNANTS DÉBUTANTS ET DE LEURS FORMATEURS
• CHAPITRE 6 L’ACCOMPAGNEMENT DES ENSEIGNANTS DÉBUTANTS EN ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE (EPS) Une étude de cas avec un professeur stagiaire « transparent »
• CHAPITRE 7 ANALYSE DE L’ÉCHEC DU STAGE EN ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL Perceptions de formateurs quant aux difficultés des stagiaires et à l’accompagnement fourni
• CHAPITRE 8 LE SOUTIEN AUX STAGIAIRES EN DIFFICULTÉ EN FORMATION INITIALE EN ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
• CHAPITRE 9 GESTION ÉMOTIONNELLE D’UN INCIDENT CRITIQUE DE TYPE ORGANISATIONNEL EN ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE (EPS) Le cas d’un enseignant-stagiaire en difficulté
• CONCLUSION
• NOTICES BIOGRAPHIQUES