Une école pour tous

L'intégration scolaire des élèves handicapés ou en difficulté

Richard Leonard

• Éditeur: Éditions du CHU Sainte-Justine
• Année: 2014
• ISBN de l'eBook: 9782896196364
• Sujet: Éducation
• Sujet: Théorie et pratique de l'éducation

Les auteurs s'attardent à la façon de contourner les obstacles des apprenants et aux ressources pouvant être mobilisées pour diminuer les exclusions et permettre aux enfants handicapés ou en difficulté d'apprendre et de s'épanouir davantage.

Chapitre 1

Pourquoi ce long débat sur l’intégration
scolaire et comment y voir plus clair ?

Un vocabulaire flou

Plusieurs intervenants trouvent qu’il est difficile de se retrouver dans la terminologie utilisée autour de la question de l’intégration scolaire des élèves handicapés ou en difficulté. Ce sentiment de confusion est tout à fait compréhensible.

En effet, cette terminologie en est une à « géométrie variable ». Le vocabulaire utilisé pour décrire une même réalité ou une situation a tendance à changer selon les interlocuteurs et la période de temps à laquelle on se réfère (les années 1960, 1970, 1980, 1990, etc.).

De très nombreuses personnes sont directement interpellées par ce que l’on nomme l’intégration des enfants au système d’éducation et présentent avec conviction leur vision sur cette question. De plus, l’intégration scolaire est un concept en évolution constante, très complexe et teinté d’une très grande émotivité.

Dans un contexte où les termes semblent être à la fois variables et interchangeables, en liaison avec toute la charge émotive qui entoure les vécus et les différents points de vue des intervenants et des personnes concernées, on ne peut que comprendre les prises de position fortes, les malentendus et les confrontations qui caractérisent souvent le débat sur l’intégration scolaire.

Pour notre part, nous n’avons pas la prétention de présenter une terminologie définitive ou une conception exclusive de ce qu’est l’intégration scolaire des élèves handicapés ou en difficulté. Cependant, nous désirons proposer une vision de l’intégration et des façons de procéder qui, nous le croyons, aideraient ces enfants à mieux apprendre et à s’épanouir davantage dans leur famille, leur école et leur environnement. Notre société gagnerait et apprendrait beaucoup à côtoyer ces enfants, qui peuvent paraître bien différents des autres au premier abord, si elle les laissait prendre leur place.

Lorsqu’on discute de l’intégration des élèves handicapés ou en difficulté, il est crucial, en premier lieu, de définir la terminologie et les concepts employés ainsi que les auteurs qui soutiennent les définitions. Il ne s’agit pas d’imposer des définitions strictes, mais de s’assurer que l’on discute du même concept en employant un même mot.

Voici la liste de certains concepts majeurs que nous proposerons tout au long de cet ouvrage, autrement dit ceux qui nous apparaissent importants à définir et à camper lorsqu’on discute d’intégration scolaire :

• inclusion ;
• intégration ;
• normalisation ;
• pédagogie différenciée ;
• réussite différenciée ;
• milieu le plus normal possible ;
• contraintes excessives ;
• droits des autres élèves.

L’inclusion, un mouvement
en place depuis longtemps

Selon l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO), les principes de l’intégration trouvent leur origine dans le droit à l’éducation tel qu’il est défini à l’article 26 de la Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948. Plusieurs conventions, dont celle relative aux droits de l’enfant, largement ratifiée partout dans le monde, proclament explicitement les droits des enfants d’être protégés de toute forme de discrimination. Cette convention contient aussi des engagements qui reconnaissent que l’apprenant doit être au centre de l’expérience d’apprentissage et que la pédagogie et la gestion des écoles doivent en tenir compte.

Sur le plan international, l’UNESCO collige et présente, depuis plus de 60 ans, les recherches sur l’intégration des élèves qui ont des différences et des besoins particuliers. De concert avec l’ONU, l’organisation a réussi à dégager plusieurs consensus en faveur de l’accès à l’éducation dans un même et unique système éducatif pour tous les enfants, y compris pour ceux qui ont des handicaps ou des besoins particuliers.

Depuis 1980, l’UNESCO emploie le terme éducation inclusive, ce qui nous paraît être une terminologie plus rassembleuse et plus concrète que les autres dont nous allons parler. Dans cet esprit, l’inclusion vise l’élimination de l’exclusion des élèves et de la discrimination par toute une panoplie de motifs discutables et qui sont souvent fortement contestés par les défendeurs des droits et libertés de la personne.

Le fait de présenter le phénomène de l’intégration scolaire sous l’angle plus vaste de l’inclusion offre l’avantage d’analyser et de voir le phénomène comme une recherche de moyens dont l’objectif est de fournir une éducation de qualité à tous les enfants qui pourraient être exclus du système en place en raison de leurs handicaps physiques ou mentaux, de leurs troubles de comportement, de leur classe socioéconomique, de leur race, de leur sexe, etc.

L’UNESCO a donc adopté, en 2008, une vision plus globale de l’intégration scolaire en utilisant le terme éducation inclusive. Cependant, l’organisation s’est prononcée assez clairement en ce qui concerne les catégories d’enfants ayant des handicaps ou des besoins particuliers. En présentant la notion d’intégration associée aux enfants présentant des besoins particuliers, l’UNESCO, en 2010, a fait le constat suivant :

« Trop souvent, les services destinés aux différents groupes exclus et marginalisés ont été fournis en marge du système général, sous forme de programmes spéciaux dispensés dans des établissements séparés par des éducateurs spécialisés. Et souvent, cela n’a fait qu’aggraver l’exclusion, en offrant une éducation de second ordre qui entrave la poursuite des études¹. »

L’UNESCO affirme sans réserve que les études, réalisées aussi bien dans les pays de l’Organisation de Coopération et de Développement Économiques (OCDE) que hors de l’OCDE, démontrent que les élèves handicapés réussissent mieux lorsqu’ils sont intégrés au système général.

Au Québec, un historique chargé

Quel que soit le pays concerné, les grandes lignes de l’histoire de l’intégration scolaire et de l’éducation dite spécialisée sont assez semblables. Cependant, les choix de société et les orientations retenues diffèrent d’un pays à l’autre, et même d’une province à une autre.

Avant les années 1960, les enfants handicapés ou en difficulté étaient clairement considérés, au Québec, comme différents des autres jeunes. La scolarisation était réservée à un nombre restreint de ces enfants et sous la tutelle du réseau de la santé et des services sociaux.

Un système parallèle se construit

Peu après la publication du rapport Parent (1964) et la réforme du système d’éducation, le nouveau ministère de l’Éducation ouvre la porte aux enfants que l’on dit en enfance exceptionnelle.

À partir de ce moment, tout un réseau d’écoles spécialisées et de classes spécialisées dans des écoles régulières est mis sur pied. On décrète que plusieurs jeunes enfants ne vivent pas seulement une « enfance exceptionnelle », mais aussi une « enfance inadaptée ».

Dans les années 1970, on constate la prolifération rapide de ces écoles et de ces classes ainsi que l’apparition de nombreux services spécialisés dans un système scolaire parallèle où la clientèle d’élèves handicapés ou en difficulté semble vouloir se multiplier rapidement et à l’infini.

Dès lors, certains chercheurs et spécialistes québécois commencent à s’interroger sur le bien-fondé de ce système parallèle, se référant aux recherches faites ailleurs, dont celles de Dunn (en 1968 aux États-Unis) et de Wolfensberger (en 1970 en Scandinavie). Ces derniers mettaient fortement en doute l’efficacité de tout le système parallèle d’éducation spécialisée et prônaient plutôt le principe de la normalisation. Grosso modo, la scolarisation en classe ou en milieu spécialisé n’entraînerait pas des résultats pédagogiques supérieurs, tout en défavorisant souvent l’insertion sociale.

Le Comité provincial sur l’enfance exceptionnelle (COPEX) dépose en 1976 un rapport étoffé qui prône une approche mettant l’accent sur les besoins et les capacités de chaque élève tout en tenant compte de son milieu de vie. Plus précisément, le comité propose la mise en place d’un modèle de service dit en cascade. On favorise ainsi la normalisation avec un modèle intégré de mesures spécialisées d’enseignement en fonction des besoins de chaque élève. On spécifie également la nécessité de retourner l’élève le plus rapidement possible dans la classe régulière avec des services d’aide intégrés à cette classe lorsqu’on juge que l’élève est apte.

Une première politique d’intégration

Avec ce rapport comme toile de fond, le ministère de l’Éducation met en place une première politique en adaptation scolaire. L’intégration scolaire est présentée comme un moyen privilégié de favoriser l’intégration sociale. La politique préconise la mise en place d’un modèle avec le recours à des mesures diversifiées d’aide aux élèves handicapés ou en difficulté. Fait important, on invite les milieux à adapter les services plutôt que de recourir uniquement à des services spécialisés distincts du système régulier.

En 1988, la Loi sur l’instruction publique est l’un des points tournants pour le Québec en ce qui concerne le dossier de l’intégration scolaire. En effet, cette loi stipule que :

• chaque commission scolaire devra se doter d’un règlement régissant les normes d’application des services en adaptation scolaire ;
• il y a obligation d’adapter les services éducatifs aux besoins et aux capacités des élèves ;
• pour chaque élève, on doit considérer la classe ordinaire comme le premier choix de la prestation des services éducatifs ;
• la direction d’école doit établir avec les intervenants et les parents un plan d’intervention adapté aux besoins de chaque élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage et en assurer le suivi.

En 1997, la Loi sur l’instruction publique est révisée à nouveau et on maintient l’obligation d’adapter les services éducatifs et d’établir un plan d’intervention pour chaque élève handicapé ou en difficulté. En même temps, le règlement régissant les normes d’organisation devient une politique relative à l’organisation des services offerts aux élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA).

Depuis plusieurs années, les intégrations en classe régulière ou en école régulière sont monnaie courante. Cependant, les commissions scolaires et les écoles semblent appliquer de façon très variable et disparate les principes énoncés en 1988 dans la Loi sur l’instruction publique.

On a constaté que, lors du classement des élèves susceptibles d’être intégrés, la classe régulière n’était pas toujours le premier choix envisagé. De plus, l’adaptation des services de qualité, le contenu des plans d’intervention et les mesures d’aide accordées pouvaient varier énormément.

Certaines commissions scolaires ont opté pour la fermeture complète de leurs classes spécialisées. D’autres ont grandement restreint le nombre et les critères d’accessibilité à ces classes, alors que certaines commissions ont très peu modifié leur organisation.

Néanmoins, on dénombrait au Québec un pourcentage de plus en plus élevé d’élèves identifiés élèves handicapés qui étaient intégrés en classe régulière ou dans une école régulière².

Un point tournant

En 1997, alors qu’on a le sentiment des difficultés et des mécontentements à venir, le Québec révise la Loi sur l’instruction publique, en précisant que les politiques doivent « assurer l’intégration harmonieuse de chacun de ces élèves dans une classe ordinaire et aux autres activités de l’école lorsque l’évaluation de ses capacités et...

Table des matières

• Tout a débuté il y a près de 60 ans
• Chapitre 1
• Chapitre 2
• Chapitre 3
• Chapitre 4
• Chapitre 5
• Chapitre 6
• Chapitre 7
• Conclusion et recommandations
• Témoignage
• Témoignage
• Références bibliographiques