L'enfant autiste

Stratégies d'intervention psychoéducatives

Suzanne Mineau et coll., Suzanne Mineau, Audrey Duquette, Katia Elkouby, Claudine Jacques, Ann Ménard, Pamela-Andrée Nérette, Sylvie Pelletier, Ghitza Thermidor

• Éditeur: Éditions du CHU Sainte-Justine
• Année: 2019
• ISBN de l'eBook:
  9782896198931
• Sujet: Médecine
• Sujet: Santé générale

Des stratégies pour les parents et les intervenants.

Chapitre 1

Les troubles envahissants
du développement (TED) ou

TROUBLES DU SPECTRE
DE L’AUTISME (TSA)

Les TED sont des troubles neurodéveloppementaux qui se caractérisent par une altération des interactions sociales et de la communication de même que par des comportements stéréotypés et des intérêts restreints. Il existe actuellement cinq catégories de TED dans la quatrième édition du Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM-IV): l’autisme, le syndrome d’Asperger, le trouble envahissant du développement non spécifié (TEDNS), le syndrome de Rett et le trouble désintégratif de l’enfance. Il existe cependant un consensus quant à la présence d’un sous-groupe plus restreint comprenant uniquement l’autisme, le syndrome d’Asperger et le TEDNS¹. D’ailleurs, dans la cinquième édition du même ouvrage (DSM-5), qui vient tout juste de paraître², les diagnostics d’autisme, de syndrome d’Asperger et de TEDNS sont regroupés dans une seule catégorie diagnostique: les troubles du spectre de l’autisme (TSA). Afin de faciliter la lecture de cet ouvrage, nous utiliserons le terme «enfant autiste», qui regroupe les trois syndromes de cette catégorie diagnostique nouvellement créée.

Dans les études épidémiologiques, la fréquence moyenne des TED est estimée à 60-70/10 000, contre 20/10 000 pour l’autisme³. L’augmentation de la prévalence observée récemment serait attribuable à une amélioration des méthodes d’évaluation diagnostique et à l’inclusion d’enfants auparavant classés dans d’autres catégories diagnostiques. La proportion garçon/fille demeure stable dans les études (de l’ordre de quatre à cinq garçons pour une fille), mais varie selon le niveau d’intelligence⁴,⁵.

Dans ce chapitre, nous définirons brièvement les troubles du spectre de l’autisme (TSA): autisme, syndrome d’Asperger et TEDNS. Nous décrirons ensuite les principales caractéristiques des TSA. Il est à noter que chacune d’entre elles fera ensuite l’objet d’un chapitre distinct. Nous terminerons avec quelques considérations sur l’intelligence autistique.

Quelques définitions

Il est parfois difficile de bien comprendre les nuances entre les différents diagnostics. Nous avons tenté d’expliquer l’autisme, le syndrome d’Asperger et le TEDNS simplement, de manière précise et accessible.

Autisme

L’autisme se définit par une altération qualitative des interactions sociales et de la communication et par des comportements stéréotypés et des intérêts restreints. Pour poser le diagnostic, le retard ou le caractère anormal du fonctionnement doit avoir débuté avant l’âge de 3 ans.

Il est possible de distinguer l’autisme de bas niveau et de haut niveau à partir d’un certain âge. Les deux groupes se différencient par leur quotient intellectuel non verbal qui, chez les autistes de haut niveau, est égal ou supérieur à 70 sur un test standardisé d’évaluation intellectuelle. Cette distinction a le défaut de confondre le niveau de fonctionnement de l’enfant dans un environnement non adapté et son niveau intellectuel.

Un autre défaut de cette distinction est de considérer le niveau intellectuel comme étant adéquatement mesuré par l’instrument utilisé⁶. Ainsi, les données obtenues doivent être considérées avec une certaine prudence vu les limites qui s’appliquent à la passation des tests d’intelligence à la clientèle autistique. En effet, ces tests ne tiennent pas compte des pics d’habiletés qui sont souvent rapportés par les parents et qui peuvent être utilisés dans les interventions menées auprès de ces enfants.

L’autisme se caractérise par un retard du développement du langage avant 36 mois. Chez les autistes de haut niveau, l’acquisition du langage se fait souvent de manière particulière. De quasi mutique — c’est-à-dire sans langage entre 18 et 36 ou 48 mois — l’enfant peut développer rapidement son langage en brûlant les étapes développementales classiques de la phrase à un mot, puis à deux mots, etc. Chez les enfants autistes, le développement du langage suit habituellement des étapes prédictibles identifiées par Prizant: le mutisme (aucun langage), l’écholalie immédiate (la répétition immédiate de mots ou d’énoncés entendus), l’écholalie différée (la répétition avec délai de mots ou d’énoncés entendus), le langage stéréotypé (l’utilisation fortement répétitive de phrases ou d’énoncés avec des schémas d’intonation réguliers) et le langage productif hypergrammatical (le fait de produire son propre langage de façon très formelle et en respectant scrupuleusement les règles) avec répétitivité thématique. Ces différentes étapes se déroulent de manière accélérée entre 3 et 6 ans chez les enfants autistes sans déficience intellectuelle, et de manière plus lente et incomplète chez les enfants autistes de bas niveau. Ces derniers peuvent par ailleurs demeurer à l’une des étapes sans compléter les autres. Chez les enfants autistes de haut niveau, c’est souvent dans le domaine du langage que les transformations développementales sont les plus importantes entre l’âge de 3 et 6 ans. Ces transformations concernent surtout la forme du langage. La pragmatique du langage, c’est-à-dire ce qu’on fait par le moyen du langage, demeure problématique. Son utilisation est souvent marquée par la répétitivité, l’envahissement de thématiques particulières et le manque de réciprocité de l’échange conversationnel. L’acquisition rapide du langage entre 3 et 6 ans ne doit pas être interprétée comme une guérison ou une erreur de diagnostic, mais plutôt comme une particularité de la trajectoire développementale de l’autisme. L’enfant continuera à présenter des difficultés dans les domaines de la communication et des interactions sociales réciproques ainsi que dans celui des comportements et des intérêts restreints.

Syndrome d’Asperger

Le syndrome d’Asperger se différencie de l’autisme de haut niveau par l’absence de retard de langage et de certaines caractéristiques du langage expressif: écholalie, inversion pronominale, utilisation de néologismes et langage stéréotypé. L’enfant Asperger peut même acquérir une prononciation très claire des mots dès l’âge de 2 ans, un vocabulaire recherché et, à un âge précoce, des comportements d’hyperlexie (la capacité de lire sans enseignement de la part de l’adulte). Comme chez les autistes, toutefois, l’utilisation du langage est marquée par la répétitivité, l’envahissement de thématiques particulières et le manque de réciprocité de l’échange conversationnel. L’enfant Asperger présente aussi des difficultés semblables à celles de l’enfant autiste dans les domaines des interactions sociales, des comportements stéréotypés et des intérêts restreints. La trajectoire développementale du syndrome d’Asperger se différencie de celle de l’autisme dans les phases précoces du développement et amène les parents à rapporter les premiers signes plus tardivement, c’est-à-dire uniquement autour de 3 ou 4 ans.

Trouble envahissant du développement non spécifié (TEDNS)

Le diagnostic de TEDNS est posé lorsqu’un enfant présente plusieurs caractéristiques associées à l’autisme, mais que celles-ci sont en nombre insuffisant pour établir un diagnostic d’autisme ou de syndrome d’Asperger. Comme l’autisme, le TEDNS peut être diagnostiqué chez des enfants avec ou sans déficience intellectuelle.

Les caractéristiques des troubles du spectre de l’autisme (TSA)

Pour favoriser la compréhension du lecteur, nous décrirons séparément le domaine de la communication et celui des interactions sociales. Ces derniers seront cependant regroupés en un seul dans le DSM-5. Les situations d’intervention auprès des personnes autistes impliquent habituellement de façon simultanée ces deux domaines, qui sont rassemblés sous l’appellation de «sociocommunicatif».

Communication et langage

Comme nous l’avons mentionné précédemment, l’acquisition des habiletés langagières chez les enfants autistes se caractérise souvent par des retards ou par un développement atypique. Les particularités du langage sont souvent à l’origine des premières préoccupations parentales. Les tentatives de ces enfants pour compenser le langage verbal par d’autres modes de communication (mimiques, gestes) sont aussi limitées. Les difficultés touchent donc l’ensemble de la communication, qu’elle soit verbale ou non verbale, et doivent être abordées ainsi.

Une minorité d’enfants autistes non verbaux ne développent jamais de langage verbal. Chez certains enfants, le développement du langage connaît une régression entre 12 et 18 mois, mais la situation se rétablit en partie ou complètement par la suite. Pour les enfants non verbaux, les stratégies de communication non verbale, comme les gestes ou les représentations graphiques concrètes (photos, images) compensent l’absence de langage et stimulent l’apprentissage de la fonction de communication.

D’autres enfants développent tardivement l’utilisation de mots isolés, de mots combinés, puis de phrases. Chez d’autres encore, le développement du langage est atypique: ils utilisent rapidement des phrases complexes alors que leur langage était auparavant limité. En règle générale toutefois, la séquence de transformation du langage chez les enfants autistes est la suivante:

›Mutisme;

›Écholalie immédiate;

›Écholalie immédiate et différée;

›Écholalie immédiate, écholalie différée et langage stéréotypé en contexte (le langage est en lien avec la situation);

›Écholalie différée avec inversion de pronom (par exemple, utilisation du pronom tu au lieu du pronom je), langage stéréotypé en contexte et langage productif;

›Langage stéréotypé et langage productif; langage productif avec répétitivité thématique⁷. On remarque également d’autres particularités, notamment dans l’intonation, le volume et le rythme de la voix.

Les enfants qui maîtrisent suffisamment le langage montrent quant à eux des difficultés à initier ou maintenir des échanges conversationnels (tour de parole, respect du thème, réciprocité de l’échange) et à raconter des événements en ordre chronologique.

Interactions sociales

Chez les enfants autistes, le contact visuel est souvent évitant, bref, peu soutenu, voire absent. L’expression d’émotions ou d’affects est limitée, soit neutre ou exagérée, et elle n’est pas suffisamment dirigée vers l’interlocuteur. La compréhension des émotions et des intentions de l’autre n’est pas instinctive, mais elle peut être acquise de façon rationnelle. L’enfant a de la difficulté à établir des relations avec les autres enfants de son âge. Certains enfants s’amusent seuls, tandis que d’autres s’amusent en parallèle en refusant de partager leur matériel de jeu. D’autres encore s’introduisent de façon inappropriée ou s’éloignent inopinément du groupe de pairs. Certains prérequis aux interactions sociales sont absents ou apparaissent tardivement, notamment l’initiation et la réponse à l’attention conjointe: l’enfant autiste cherche donc peu à partager son attention, n’a pas tendance à pointer un objet pour montrer son intérêt ou à suivre le doigt du parent pour regarder un point d’intérêt. Les interactions sociales se caractérisent également par des déficits sur le plan de la réciprocité sociale et émotionnelle: les enfants autistes ne cherchent pas à partager leurs objets, leurs plaisirs ou leurs réussites, ne montrent pas leurs réalisations et n’offrent pas de réconfort. Même lorsqu’elles se mettent en place, les interactions sociales restent marquées par un déficit sur le plan de la réciprocité. En outre, les enfants autistes ne s’intéressent pas beaucoup à ce que les autres leur proposent ou leur racontent et semblent peu touchés par l’état émotif des personnes qui les entourent, qu’ils perçoivent et décodent difficilement.

Comportements stéréotypés, intérêts restreints et jeux

Les enfants autist...

Table des matières

• Couverture
• Page légale
• Table des matières
• Introduction
• Chapitre 1: Les troubles envahissants du développement (TED) ou troubles du spectre de l’autisme (TSA)
• Chapitre 2: Les stratégies psychoéducatives
• Chapitre 3: Le domaine de la communication
• Chapitre 4: Le domaine des interactions sociales
• Chapitre 5: Le domaine des comportements stéréotypés, des intérêts restreints et des jeux
• Chapitre 6: Les comportements problématiques et autres difficultés d’adaptation
• Conclusion
• Quatrième de couverture