Transformation numérique de l'établissement d'enseignement : partage de pratiques professionnelles

France Gravelle, Nathalie Frigon, Julie Monette

• Éditeur: Presses de l'Université du Québec
• Année: 2021
• ISBN de l'eBook: 9782760555259
• Sujet: Education
• Sujet: Education General

Le Plan d'action numérique en éducation et en enseignement supérieur (PAN) implanté par le gouvernement du Québec en 2018 est guidé par la vision d'une intégration efficace et d'une exploitation optimale du numérique au service de la réussite scolaire.Les 33 mesures qui le composent ont été pensées de façon à donner une nouvelle impulsion au virage numérique du système éducatif et à contribuer activement au développement des compétences numériques des citoyens du Québec. Il faut notamment miser sur le leadership pédagonumérique des directions d'établissement d'enseignement, en plus d'encourager et de favoriser le perfectionnement professionnel et la formation continue de l'ensemble des acteurs du milieu de l'éducation. Ce collectif composé de neuf chapitres a pour objectif de mettre de l'avant des pratiques professionnelles qui ont favorisé la transformation numérique d'établissements d'enseignement québécois, afin de préparer les apprenants aux nouvelles réalités du XXIe siècle. Il s'adresse aussi bien aux gestionnaires scolaires qu'aux membres du personnel travaillant au niveau primaire, secondaire, éducation des adultes, formation professionnelle, collégial et universitaire.France Gravelle est professeure au Département d'éducation et de pédagogie de l'Université du Québec à Montréal (UQAM). Spécialiste en gestion de l'éducation et nouvelle gouvernance, elle s'intéresse également aux questions relatives à la gestion du numérique, de l'enseignement en ligne et hybride, à la gestion de l'enseignement supérieur ainsi qu'au bien-être des membres de la direction d'établissement d'enseignement.Nathalie Frigon est doctorante à l'Université du Québec à Montréal (UQAM) et spécialiste de la gestion des transformations numériques et sociales en éducation. Au cours des 20 dernières années, son parcours professionnel dans le domaine de l'implantation du numérique l'a amenée à jouer divers rôles dans le contexte de l'innovation pédagogique et organisationnelle.Julie Monette est étudiante à la maîtrise en éducation à l'Université du Québec à Montréal (UQAM) et conseillère pédagogique. Ses recherches portent sur ses deux domaines de prédilection?: la formation en ligne et l'étude de l'être humain. Elle détient un baccalauréat en psychologie et une formation en enseignement postsecondaire. Elle a consacré ses dernières années à la recherche en gestion de l'innovation pédagogique.

CHAPITRE
3

Démarche pédagonumérique, approche sociocritique et méthode du portrait : une connexion tripartite qui enrichit le développement scolaire et social de jeunes adultes apprenants dans un contexte d’apprentissage individualisé

Céline BOUCHER

Ce texte raconte la démarche d’une enseignante ayant fait le choix d’intégrer la technologie numérique dans sa réalité quotidienne. Ce parcours est aussi tributaire de rencontres et de partages au sein d’une communauté de pratiques composée d’enseignants et d’une conseillère à l’implantation pédagonumérique au sein même du centre. L’objectif de ce texte est de faire connaître les tenants et aboutissants d’un cheminement teinté d’essais, d’erreurs, de découvertes et de surprises. Il apparaît donc approprié de partager, parfois sous un angle plus personnel, et non seulement professionnel, les bons comme les moins bons coups. La connexion tripartite du titre valide justement ce choix. Tout d’abord, la démarche pédagonumérique relate une expérience de terrain avec un groupe particulier d’adultes apprenants. Ensuite, l’approche sociocritique faite de son côté appelle à une connaissance appropriée du milieu de vie de ces élèves et d’une compréhension bienveillante l’accompagnant dans certaines situations scolaires. D’ailleurs, ces fondements ont le potentiel de soutenir la profession dans un centre de cette nature. Finalement, avec la méthode du portrait, on reconnaît les enrichissements, les prises de décision, les choix autant personnels que professionnels vécus par l’enseignante et les adultes apprenants. À l’intérieur de toute cette démarche apparaît en filigrane la créativité. Comme auteure de ce texte, c’est justement à cause de cet élan créatif que je me suis engagée dans cette démarche stimulante, mais aussi très exigeante.

1 LE CONTEXTE D’ÉMERGENCE DU PROJET

Lors de la rentrée scolaire 2018-2019, la direction du Centre d’éducation des adultes d’Outremont (CEAO) a invité tout le personnel enseignant et non enseignant à « prendre un train » vers l’école du XXI^e siècle. Cette vision s’orientait vers le développement de la compétence numérique des élèves en y intégrant une pédagogie cohérente et adaptée faisant davantage appel à la collaboration, à la différenciation et à l’innovation. Il s’agissait d’un discours nouveau en ce qui concerne l’enseignement aux adultes. Il fallait continuer dans la voie ouverte par l’implantation du renouveau pédagogique quelques années plus tôt. Cette implantation facilitait le développement de nouvelles stratégies d’enseignement en limitant notre dépendance aux livres et aux cahiers publiés pour l’éducation aux adultes. Il devenait plus simple d’élaborer des activités pédagogiques différenciées et diversifiées permettant d’atteindre les objectifs de chacun des programmes. Grâce à la technologie numérique, tout cela devenait encore plus facilement accessible et stimulant. Certains membres de l’équipe-école se sont sentis interpellés pour leurs élèves. On ne pouvait tout simplement pas laisser de côté cette réalité numérique faisant partie prenante de la société d’aujourd’hui. Je fais partie de ceux et celles qui ont décidé de participer à ce virage numérique et de l’intégrer dans leur enseignement. De fait, cela demandait de revoir notre approche éducationnelle et d’y apporter un changement important. De plus, cette intégration du numérique bousculait nos habitudes et nos connaissances réconfortantes. Force est de constater que nous devions nous atteler à faire un apprentissage intensif d’outils numériques diversifiés, à apporter des modifications substantielles à notre démarche enseignante et à avoir le goût de travailler dans une école carburant aux projets innovateurs et collaboratifs entre les enseignants, les élèves et les autres membres de l’équipe-école.

La directrice et son équipe de direction avaient développé une vision en saisissant les effets positifs que cette audacieuse proposition générerait sur le parcours des élèves fréquentant le CEAO. Afin que cette décision soit accessible à l’ensemble du personnel, nous avons eu accès à des conférences offertes par certains de nos collègues ayant expérimenté la technologie numérique l’année précédente. Un premier constat que l’on doit faire est que l’intégration de la technologie numérique dans une école doit en premier lieu être valorisée par les personnes qui ont un pouvoir décisionnel, c’est-à-dire la direction d’établissement d’enseignement. Celle du CEAO est passée à l’action avec une intention bien claire : prendre le virage vers le développement des compétences numériques tel que proposé par le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MEES). L’importance accordée à ce changement est cruciale, car elle entraîne d’importantes décisions humaines et financières. La technologie numérique demande des investissements en matière de présence, de réorganisation des lieux, de formation du personnel enseignant et non enseignant et, finalement, pour l’achat d’équipements accessibles à tous, sans exception. Il y a également une culture à déconstruire sur le regard que la société pose en général envers l’enseignement aux adultes. Il y a aussi une culture à déconstruire du côté des enseignants et des élèves fréquentant un centre d’éducation aux adultes. Ils peuvent eux aussi faire partie de la solution. Sur le plan personnel, je devais aussi croire en la capacité d’adaptation et d’apprentissage des adultes apprenants du département d’alphabétisation-présecondaire, malgré d’importantes difficultés scolaires et de grandes lacunes quant à leur compétence numérique. Certains n’avaient jamais touché à un clavier d’ordinateur avant le début de cette aventure. Quelle était ma motivation lorsque je suis passée à l’action lors de cette rentrée scolaire ? Je considérais que le temps était venu d’agir pour que ces adultes apprenants aient la possibilité de participer à la société, en étant mieux outillés et prêts à s’y engager. Comme enseignante, j’accueillais avec bonheur cette idée de relever des défis tant organisationnels que pédagogiques dans une classe d’alphabétisation-présecondaire.

2 UNE POSTURE ANCRÉE DANS L’ACTION

Le cadre conceptuel de ma démarche pédagonumérique s’appuie en premier lieu sur la méthode du portrait (portraiture methodology) de Sarah Lawrence-Lightfoot (Lawrence-Lightfoot et Hoffman Davis, 1997). L’originalité de cette approche repose sur une attitude et une posture qui vont au-delà de la simple expérience émanant d’une démarche d’enseignante. Ensuite, il repose également sur une réflexion philosophique portant sur l’action. Intégrer la technologie numérique dans son enseignement amène un changement important dans son approche pédagogique et dans ses méthodes de travail. Bien davantage, cela nécessite également un mouvement profond de l’esprit. Passer à l’action, c’est faire un geste autant intérieur qu’extérieur. L’engagement dans la modification d’une pédagogie implique davantage nos convictions que la nouveauté dans le matériel d’apprentissage. Prendre cette décision est une action de confiance envers soi-même comme enseignant. Dans cette réflexion, on propose d’observer deux volets inhérents à l’action. Le premier volet, le plus simple, est de modifier des paramètres et des manières de faire dans les méthodes de travail, ce qui peut être exigeant en matière de temps et d’investissement, mais cela s’ajuste par la pratique et s’avère très stimulant au fil du temps. Le deuxième volet, plus intérieur, est susceptible de devenir plus anxiogène, puisqu’il fait appel à un changement de paradigme, autant de la part des élèves que des enseignants. En enseignement aux adultes, le paradigme évoqué est construit sur un modèle existant depuis plusieurs années ; l’enseignement individualisé sans projet de classe suscitant l’interaction entre apprenants. De fait, ce qui devient anxiogène et le plus difficile n’est pas vraiment d’apprendre, mais plutôt de quitter sa zone de confort et les idées préconçues.

2.1 La méthode du portrait

Lorsque Sarah Lawrence-Lightfoot a mis au point la méthode du portrait (portraiture methodology), elle recueillait des données ethnographiques dans différentes écoles de la ville de Boston. Malgré un objectif plus littéraire que scientifique, elle tenait à maintenir intacte la fiabilité associée à une recherche qualitative. La force de la méthode du portrait, qu’elle a mise au point à la suite de son expérience, réside dans l’importance accordée à l’histoire et au vécu de la personne qui observe, écoute, sélectionne les données, les interprète et les transmet. Au fil de sa recherche, elle s’est aperçue qu’elle se sentait investie non seulement comme chercheuse, mais aussi comme personne. Elle ne pouvait pas nier l’effet important que cette recherche avait sur son identité. La méthode du portrait tient ainsi compte du milieu dans lequel évolue le sujet d’une recherche. L’une des visées de cette méthode est d’aller au-delà de la statistique et de l’observation des erreurs ou des failles relevées. Le portraitiste oriente plutôt le regard vers les réussites et les résiliences observées chez les différentes personnes s’activant sur le terrain. Il n’est pas superflu de préciser que la méthode du portrait est davantage utilisée dans les sciences sociales ou les sciences de l’éducation. Cela permet au chercheur de s’impliquer de façon plus personnelle à cause de ses expériences passées et du lien authentique qu’il peut créer avec le sujet de la recherche.

Cette précision concernant la méthode du portrait est nécessaire, car elle influence fortement le regard posé sur cette expérience dans la classe d’alphabétisation-présecondaire. Malgré le fait que nous ne sommes pas en présence d’une recherche exhaustive avec analyse des données, il demeure que les observations que l’on met en lumière sont issues d’une méthode de recherche qui influence la façon de transmettre les résultats. Voici certains éléments fondamentaux provenant de la méthode développée par Sarah Lawrence-Lightfoot qui alimentent ce processus de réflexion et d’écriture en lien avec le numérique :

• La démarche d’intégration des technologies numériques dans l’enseignement mérite d’être livrée selon une approche sensible et empathique envers une clientèle souvent démunie, analphabète et ayant besoin de soutien au point de vue socioéconomique.
• La façon de partager cette expérience est davantage orientée vers un objectif misant autant sur la transformation sociale que scolaire.
• Les projets et les résultats présentés visent plutôt l’authenticité que la validité, car chaque expérience touchant le vécu humain ne peut être unifiée en une seule norme.
• Les expériences professionnelles et personnelles antérieures doivent être considérées comme des éléments importants mettant en valeur les actions présentées.

2.2 Un contexte propice à la clientèle des CEA

Pour mieux comprendre le contexte de la formation générale des adultes (FGA), il faut connaître un fait inhérent au personnel enseignant qui y travaille ; plusieurs ont déjà un vécu professionnel pouvant être éloigné du domaine de l’éducation. Au CEAO, comme possiblement dans les autres centres d’enseignement aux adultes, il est formateur d’entendre toutes ces expériences et d’échanger. À la FGA, nous trouvons parfois des enseignants à la retraite, mais qui reviennent pour pourvoir des postes ou pour répondre à des besoins d’effectifs à court et à moyen terme. Certains ont encore le désir de s’impliquer et choisissent de le faire dans une école comme le CEAO. C’est une observation qui met en valeur la richesse des expériences dans le milieu et qui décrit bien le contexte dans lequel évoluent les élèves qui fréquentent ces centres. Au CEAO, situé en plein cœur de la ville de Montréal, la quasi-majorité des adultes apprenants sont d’origine multiethnique et une grande partie du personnel aussi. Cette hétérogénéité va bien au-delà des origines. De fait, elle implique des expériences éducationnelles, culturelles et familiales provenant d’une multitude de pays, et ce, même si plusieurs élèves sont nés au Québec. Ce contexte bien particulier peut se comprendre de façon singulière grâce à la méthode du portrait.

2.3 Passer de l’observation à l’action

Un événement majeur est arrivé depuis le moment où la décision a été prise d’introduire la technologie dans l’enseignement aux adultes apprenants de l’alphabétisation-présecondaire. Nous parlons bien entendu de la pandémie et de la COVID-19. À cause de cette situation extraordinaire, on entrevoit plus facilement le clivage qui existe entre le fait de prendre une décision personnelle et celui d’être contraint d’utiliser la technologie numérique dans son enseignement de manière à répondre aux pressions du contexte externe. Toutefois, que ce soit par désir ou par contrainte, il y a une action à mener et cette dernière bouleverse plusieurs choses dans son sillage. On voit avec ce seul exemple qu’il existe une motivation à l’action. En revanche, il faut reconnaître que les effets peuvent être pérennes ou passagers. Pour conduire à un effet durable, il est impératif ...

Table des matières

• Couverture
• Page de titre
• Copyright
• Remerciements
• Liste des figures et tableaux
• Liste des sigles et acronymes
• Introduction
• Partie A: Stratégies de gestion du personnel de direction
• Partie B: Stratégies pédagonumériques du personnel scolaire interordre
• Partie C: Stratégies d’implantation du numérique en enseignement supérieur
• Conclusion générale
• Notices biographiques