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CHAPITRE 1 /
L’enseignement explicite
Significations d’origine et perspectives contemporaines élargies
Clermont Gauthier
En guise d’introduction à cet ouvrage sur l’enseignement explicite, il convient d’entrée de jeu d’en cerner la signification à l’origine et d’en préciser les diverses appellations. C’est l’objet de la première section de ce chapitre, qui examine l’enseignement explicite des contenus. Dans la deuxième section de ce chapitre, nous élargissons la portée du concept pour y inclure la gestion des comportements, car ces derniers peuvent aussi faire l’objet d’un enseignement explicite. De plus, il convient de dépasser les limites de la classe et d’adopter une perspective plus large, englobant toute l’école. Plus de 30 ans après la première formalisation d’un modèle général d’enseignement efficace par Rosenshine et Stevens (1986), nous sommes maintenant en mesure, tout en étant fidèles à la pensée de ces auteurs, de prolonger leur idée et d’élargir la portée de l’enseignement explicite. Enseignement explicite des contenus, enseignement explicite des comportements, tant dans la classe qu’au niveau de l’école sont désormais les composantes d’un nouveau modèle élargi d’enseignement efficace1.
1 / À l’origine, enseignement direct, explicite ou systématique sont synonymes
En 1983, Rosenshine publie un article intitulé « Teaching functions in instructional programs », dans lequel il fait part des avancées des cinq années précédentes en ce qui concerne la recherche sur l’enseignement efficace à travers la mise en place de programmes2 destinés à améliorer la réussite scolaire des élèves. L’objectif de son article consiste à analyser ces programmes, dont l’efficacité a été vérifiée expérimentalement, afin de dégager les caractéristiques pédagogiques communes qu’ils présentent. Celles-ci composent ce qu’il appelle « un ensemble d’étapes d’enseignement ou de fonctions3 » (Rosenshine, 1987, p. 35) au nombre de six et forment un « modèle général d’enseignement efficace » (Rosenshine, 1983, p. 2), qui a été repris ensuite en 1986 et dans d’autres publications4. Ces six fonctions sont regroupées dans le tableau 1.1.
Rosenshine mentionne qu’il ne faut pas considérer de manière trop rigide le nombre de ces fonctions. « Il est tout à fait raisonnable de dresser une liste de quatre, de six ou de huit fonctions » (Rosenshine, 1983, p. 3). Cependant, il indique que trois fonctions parmi elles « forment le noyau de l’enseignement : le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome » (Rosenshine, 1986, p. 380).
Il convient de mentionner que ces recherches expérimentales sur les programmes font suite à toute une série d’études corrélationnelles, nommées « recherches processus-produit », conduites dans les années antérieures et qui ont fait ressortir bon nombre de comportements de l’enseignant (p. ex. procéder du simple au complexe, donner de la rétroaction, maintenir un rythme soutenu, donner des exemples, etc.) associés à la réussite des élèves. Dans son article de 1983, Rosenshine indique également que son modèle général d’enseignement efficace confirme la supériorité d’un enseignement direct, explicite : il confère « un avantage à un enseignement direct, explicite » (Rosenshine, 1983, p. 3).
TABLEAU 1.1 / Fonctions de l’enseignement5
1. | Révision Revoir les devoirs.
Revoir les apprentissages antérieurs.
Revoir les connaissances et habiletés préalables nécessaires pour la leçon. |
2. | Présentation Énoncer l’objectif de la leçon ou en fournir le plan.
Enseigner par petites étapes.
Modeler les procédures.
Fournir des exemples concrets positifs et négatifs.
Utiliser un langage clair.
Vérifier la compréhension des élèves.
Éviter les digressions. |
3 | Pratique guidée Questionner fréquemment les élèves.
Solliciter des réponses de tous les élèves et leur donner de la rétroaction. Atteindre un taux de succès élevé.
Poursuivre l’exercisation jusqu’à la fluidité. |
4. | Corrections et rétroactions Donner une rétroaction sur le processus quand les réponses sont exactes mais hésitantes.
Donner une rétroaction soutenue, des indices ou encore réenseigner dans le cas de réponses inexactes.
Réenseigner si nécessaire. |
5. | Pratique autonome Au tout début de cette étape, donner de l’aide ou un résumé aux élèves. Continuer l’exercisation jusqu’à l’automatisation (si nécessaire). Superviser activement le travail des élèves (si possible). Utiliser des routines pour aider les élèves plus lents. |
6. | Révisions hebdomadaires et mensuelles |
Source : Rosenshine (1986), p. 65, traduction libre.
On note que les deux termes, « direct » et « explicite », sont placés ici côte à côte dans son article, comme si leur signification était interchangeable. Plus encore, à la fin de son texte, il indique que son modèle d’enseignement efficace « fournit une vue générale, un aperçu des fonctions majeures d’un enseignement systématique » (Rosenshine, 1983, p. 13). Ce troisième terme, « systématique », sera lui aussi repris ultérieurement. Il convient donc de souligner que dès 1983, trois appellations pratiquement synonymes sont utilisées par le même auteur dans le même texte : enseignement direct, explicite et systématique pour désigner un enseignement efficace.
L’important article rédigé par la suite (Rosenshine et Stevens, 1986), en collaboration avec Stevens dans le Handbook of Research on Teaching, reprend les mêmes idées, mais va plus loin dans les détails. Encore une fois, les expressions « enseignement systématique » (p. 377), « procédures d’enseignement explicite » (p. 377) et « procédures directes, explicites » (p. 377) sont utilisées de manière interchangeable. En fait, dans ses articles portant le titre de Teaching Functions, Rosenshine emploie indifféremment les trois expressions (enseignement explicite, direct et systématique). Il a par ailleurs publié deux articles portant le titre d’enseignement explicite (Rosenshine, 1986, 1987), un portant le titre d’enseignement systématique (Rosenshine, 2008a) et un autre sur l’enseignement direct (Rosenshine, 2008b).
Durant plus de trois décennies, Rosenshine reprend à de nombreuses reprises son modèle et l’approfondit pour y intégrer des éléments nouveaux issus des recherches plus récentes en psychologie cognitive qui confirment les constats faits antérieurement. Dans un article publié en 2012, il indique que trois sources de données ayant produit des résultats pertinents à partir de perspectives très différentes, comme les recherches en sciences cognitives, les recherches sur les pratiques d’enseignants chevronnés en classe et les recherches sur le soutien cognitif approprié pour faciliter l’apprentissage des tâches complexes, n’ont pas donné de résultats contradictoires. Au contraire, ces trois sources de données se complètent et se renforcent mutuellement, ce qui augmente d’autant plus la validité des résultats.
Même si ces principes proviennent de trois sources différentes, les stratégies pédagogiques qui proviennent d’une source n’entrent pas en conflit avec celles qui originent d’une autre. Au lieu de cela, les idées de chacune des sources se chevauchent et se complètent. Ce chevauchement laisse penser que nous sommes en train d’élaborer une compréhension valide et fondée par la recherche de l’art de l’enseignement (Rosenshine, 2012, p. 39).
De plus, Rosenshine soulève un poi...
