Devenir professeur

Pierre Noreau, Emmanuelle Bernheim

• Éditeur: Presses de l'Université de Montréal
• Année: 2019
• ISBN de l'eBook: 9782760640573
• Sujet: Education
• Sujet: Education General

Pierre Noreau est professeur titulaire au Centre de recherche en droit public de l'Université de Montréal où il travaille depuis 1998. Emmanuelle Bernheim est professeure au Département des sciences juridiques de l'Université de Montréal. Tous deux ont dirigé en 2016 aux Presses de l'Université de Montréal La thèse. Un guide pour y entrer... et s'en sortir.

PREMIÈRE PARTIE

L’ENSEIGNEMENT

CHAPITRE 1

Le savoir-enseigner, de la transformation
du contenu à l’apprentissage

Marie Alexandre

L’avènement de l’ère numérique et la pluralité des savoirs ont un effet majeur sur le rôle fondamental de l’éducation dans le développement humain, social et économique. À l’échelle mondiale, le taux d’accès à l’enseignement supérieur progresse à un rythme sans précédent. On estime à près de 153 millions le nombre d’étudiants en enseignement supérieur dans le monde, dont plus d’un million sont des Canadiens. L’UNESCO fait valoir le rôle majeur de l’enseignement supérieur dans la préparation de diplômés possédant de nouvelles qualifications incluant un vaste répertoire de connaissances et de compétences adapté à un monde plus complexe et interdépendant. Pourtant le personnel enseignant des cycles supérieurs est souvent oublié lors des discussions relatives au statut des enseignants. Or,enseigner du préprimaire au supérieur «[…] requiert des connaissances approfondies, des qualifications spécialisées et des compétences pédagogiques» (UNESCO, 2017). La conception d’un système éducatif de qualité, adapté aux apprenants qui évoluent dans un monde numérique, ne peut se faire sans soulever la question cruciale du savoir-enseigner.

Celui ou celle qui enseigne établit les liens entre la pédagogie et le contenu lors de la conception d’environnements d’apprentissage. La mobilisation de ce processus complexe s’apparente à une délibération continue entre les représentations du contenu et les stratégies d’enseignement. La transformation d’un «contenu à enseigner» en des formes pédagogiquement efficaces et adaptées aux différents niveaux d’habiletés et au vécu des étudiants est la véritable clé de voûte de l’intégration des différents savoirs enseignants (caractéristiques étudiantes, contenu, contexte, évaluation, pédagogie, ressources et technologies). Cependant, aucune qualification professionnelle préalable et propre à la pratique enseignante à l’université n’est obligatoire. La primauté des contenus à enseigner et leur transformation caractérisent l’enseignement en contexte universitaire, ce qui accentue le déséquilibre entre le savoir sur la discipline et le savoir sur la pédagogie. Ainsi ce texte jette-t-il un nouvel éclairage sur la manière de transformer un contenu «à enseigner pour être appris par d’autres».

Dans la première partie, l’examen du savoir-enseigner expose le processus didactique et ses phases d’interprétation, de représentation, de conception d’environnements d’apprentissage et d’adaptation aux caractéristiques étudiantes. Ensuite, tout en dévoilant le fonctionnement des activités clés associées à chacune de ces quatre phases, la présentation d’exemples concrets ouvre l’accès aux espaces réflexifs. Ainsi, une série de questions permet de brosser le portrait d’une situation de la pratique enseignante à un moment précis et de suivre la mobilisation, le déploiement et l’harmonisation des activités clés à partir desquelles rayonnent différentes actions. La conclusion fait valoir l’apport d’une didactique de l’enseignement supérieur fondée sur la modélisation du savoir-enseigner.

Le savoir-enseigner en contexte universitaire:
un processus didactique

Le savoir-enseigner correspond à une forme de raisonnement spécifique, distinguant le professeur du spécialiste de contenu (Shulman, 1987). On admet que cette forme de conversation entre les conceptions sur les contenus et la pédagogie appropriée se traduit par une réorganisation continue, étant donné la nature variable des caractéristiques étudiantes, des groupes et des contenus à enseigner. Les résultats d’études de cas menées auprès d’enseignants expérimentés dans l’enseignement supérieur ont permis de repérer et de délimiter trois paliers décisionnels et opérationnels à l’intérieur d’un processus didactique, soit les phases, les activités clés et les actions (Alexandre, 2013).

Les quatre phases du processus didactique constituent un réseau dynamique. D’abord, la phase d’interprétation comprend l’analyse, l’explicitation, l’organisation temporelle du contenu à enseigner ainsi que la mobilisation des ressources d’enseignement. Le terme «contenu» désigne les concepts, les procédures et les attitudes professionnelles qui deviendront enseignables. Ensuite, la phase de représentation s’appuie sur l’élaboration d’un répertoire personnel constitué d’analogies, d’exemples, de démonstrations, de métaphores et de modélisations. Troisièmement, la phase de conception d’environnements d’apprentissage s’apparente à un rapprochement, à un arrimage étroit entre la contextualisation des objectifs d’enseignement et les conceptions des étudiants sur le contenu. Enfin, l’adaptation aux caractéristiques étudiantes concerne la prise en compte des différentes dimensions affective, sociale, cognitive et physique des personnes apprenantes.

Les activités clés de la phase d’interprétation

La phase d’interprétation se déploie en quatre activités clés. En premier lieu, l’explicitation du contenu à enseigner consiste à cerner l’importance, l’intérêt et les éléments de difficulté de ce contenu relativement à l’exercice de la discipline ou de la profession. Par exemple, l’intégration de différents savoirs en milieu de travail requiert une étape préalable de transfert en stage. De même, certaines difficultés sur le contenu à enseigner peuvent concerner, entre autres, la complexité de la terminologie de la discipline, la maîtrise de certaines techniques telles que la description factuelle de phénomènes ou de comportements («métiers de l’humain»), la sollicitation d’habiletés de nature différente ou encore l’établissement de liens entre la théorie et la pratique. En outre, l’enseignant soutient l’acquisition du processus de pensée de la discipline, notamment en privilégiant l’application de techniques ou de théories. Ultimement, cette compréhension pédagogique du contenu à enseigner aboutit à l’inclusion et à l’exclusion d’éléments. C’est le cas, par exemple, de l’ajout de l’installation d’un logiciel de traitement des données dans une formation universitaire de deuxième cycle.

Deuxièmement, la contextualisation du contenu à enseigner fait référence au type de contenu et à sa place dans le programme. Dans une perspective didactique, le type de contenu influence la sélection de stratégies d’enseignement. De façon générale, les programmes d’études incluent des concepts (notions, théories, lois et principes), des procédures (techniques et protocoles spécifiques à un domaine) et des attitudes professionnelles (manières d’être). Un mouvement continu d’allers-retours oscillant entre le programme de formation et l’exercice de la discipline permet de préciser sa contextualisation.

Troisièmement, l’organisation en rencontres de la session regroupe l’ensemble des décisions prises à propos du déroulé temporel. Par exemple, le calendrier des rencontres avec les étudiants au cours de la session peut être structuré selon des modules, des thèmes ou encore des sujets hebdomadaires. Cette activité clé tient également compte du fonctionnement de chacune des rencontres et de la planification de la transmission des informations et des consignes en début de séance. Elle comprend aussi l’annonce des contenus à venir et la gestion du moment de la pause qui, tout en structurant les parties d’une rencontre, permet l’ajustement aux événements imprévus.

Le quatrième point concerne la mobilisation des ressources d’enseignement, c'est-à-dire le choix, la modification, l’actualisation du matériel, notamment la rédaction de questions, la réécriture d’outils d’apprentissage, l’écriture des consignes, l’achat d’accessoires ou encore l’élaboration de tableaux ou de schémas. Ces ressources remplissent des fonctions d’information, d’enrichissement du contenu, de soutien à l’apprentissage ou encore d’instrumentation lors du déroulement des rencontres. Par exemple, lors de la tenue d’un séminaire avec tour de parole, les feuilles de notes et les crayons servent d’instruments. Un exercice déposé sur la plateforme virtuelle contribue au soutien de l’apprentissage. Le tableau 1.1 présente une démarche réflexive sous forme de questions regroupées autour des quatre activités clés de la phase d’interprétation.

Les activités clés de la phase de représentation

Comme l’a décrit Shulman (1987), l’enseignant conçoit des explications sur les contenus à l’intérieur d’un répertoire personnalisé constitué d’analogies, de métaphores et d’exemples. La génération d’explications transformatrices se reconnaît au choix d’un vocabulaire spécifique, à l’utilisation d’exemples et à la mise au point d’analogies. L’utilisation didactique des technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement (TICES) confirme la volonté d’offrir des expériences d’apprentissage variées et interactives, en s’appuyant sur la sélection et l’intégration d’outils numériques adaptés au contenu à enseigner Le tableau 1.2 propose une démarche réflexive sous forme de questions formulées à partir des activités clés de la phase de représentation.

Les activités clés de la phase de conception
d’environnements d’apprentissage

La phase de conception d’environnements d’apprentissage comprend quatre activités clés. La perception de la mission enseignante influence la pratique. Par exemple, des réponses adaptées aux besoins individuels et la création de situations d’apprentissage signifiantes peuvent trouver leur sens dans le désir d’une intégration réussie de la formation à l’exercice de la discipline. De même, les orientations sur le contenu à enseigner influencent les prises de décision de l’enseignant et jouent un rôle déterminant dans la sélection du type d’environnement. En fait, à l’enseignement supérieur, la vision de la discipline maintient la cohérence du système didactique au regard des objectifs, des tâches demandées, de l’utilisation des ressources matérielles et de l’évaluation. En conséquence, les orientations sur le contenu incitent à favoriser ou, au contraire, à exclure certaines stratégies d’enseignement. À titre d’exemple, le tableau 1.3 présente le déploiement de stratégies d’enseignement assujetties au type d’environnement d’apprentissage dans lequel elles s’inscrivent.

D’ailleurs, l’appréciation et l’ajustement des stratégies d’enseignement prennent en compte l’efficacité de l’apprentissage escompté. La mise en place d’un dispositif d’évaluation implique d’abord la désignation d’indicateurs d’apprentissage qui comprennent notamment la capacité d’explicitation d’un processus, l’identification et l’établissement de liens ainsi que la prise en compte de toutes les composantes d’une théorie. À cela s’ajoutent l’élaboration d’instruments d’évaluation et la notation au regard de certains critères. En somme l’utilisation de diverses modalités d’évaluation vise non seulement à promouvoir l’apprentissage, mais aussi à rassembler de l’information quant à l’efficacité de l’enseignement du contenu enseigné, mettant ainsi l’accent sur le «quoi» et le «comment» évaluer. Le tableau 1.4 présente l’outil réflexif des quatre activités clés de la phase de conception d’environnements d’apprentissage.

Les activités clés de la phase d’adaptation
aux caractéristiques des étudiants

Les recherches indiquent que les diverses dimensions – cognitive, affective, sociale et physique – des caractéristiques étudiantes sont fortement présentes et prises en compte dans le savoir-enseigner. En premier lieu, le maintien d’une relation significative avec les étudiants inclut, entre autres, l’utilisation de questionnaires, des rencontres individuelles, des échanges avec des collègues et l’observation des réactions. En second lieu, la reconnaissance de la dynamique particulière d’un groupe prend en considération la nature des relations interpersonnelles entre les membres de ce groupe. De plus, la détermination des paramètres d’apprentissage englobe l’identification des connaissances antérieures, des difficultés et des conceptions des étudiants quant à l’apprentissage du contenu à enseigner, ainsi que le soutien de l’intérêt et l’ajustement du déroulement des rencontres.

En réalité, ces divers moyens sont autant de réponses aux signes d’intérêt et de désintérêt perçus dans le groupe et visent la responsabilisation des étudiants au sujet de leur apprentissage. Ainsi le cheminement, les réalisations et le niveau de participation du groupe régulent le déroulement des rencontres. Cela correspond à la recherche sur le rôle et l’importance des facteurs contextuels au regard de la modification de l’environnement d’apprentissage. Le tableau 1.5 présente une démarche réflexive sous forme de questions développées à partir des quatre activités clés de la phase d’adaptation aux caractéristiques étudiantes.

L’université fait face à de profonds bouleversements. Dans un contexte de croissance rapide de l’effectif étudiant et de professionnalisation des études, le maintien d’un enseignement de qualité présente un défi majeur. Des travaux menés sur la modélisation du savoir-enseigner aux cycles supérieurs font la lumière sur le raisonnement didactique. Ce processus de prise de décision exercé dans le cadre de la pratique enseignante soutient et module les différentes activités clés associées aux quatre phases du processus didactique: l’interprétation, la représentation, la conception d’environnements d’apprentissage et l’adaptation aux caractéristiques étudiantes. D’une part, la formalisation de la nature systémique du savoir-enseigner resitue le caractère idiosyncrasique de la pratique enseignante à l’intérieur d’un processus étonnamment stable. On peut avancer qu’il est une réorganisation personnalisée en continu qui s’effectue à l’égard du contenu à enseigner, des caractéristiques étudiantes et de l’environnement d’apprentissage. D’autre part, les outils réflexifs élaborés à partir de la modélisation du processus didactique et plus précisément à partir des activités clés des quatre phases contribuent à une analyse approfondie de la pratique professionnelle devenue objet de réflexion. Selon Perrenoud (2016), il s’agit de chercher à comprendre comment l’on s’y prend et pourquoi on fait ce que l’on fait.

Parallèlement, des liens repérés entre les activités clés façonnent et soutiennent les principales dimensions du rôle enseignant à l’université. La dimension de la discipline semble fusionner avec la dimension collaborative, particulièrement dans le cas des formations professionnalisantes. La dimension de la discipline émerge des interactions entre la contextualisation du contenu à enseigner de la phase d’interprétation et la détermination des paramètres d’apprentissage de la phase d’adaptation aux caractéristiques étudiantes. La génération d’explications transformatrices de la phase de représentation soutient également cette dimension. La prise en compte des différentes caractéristiques étudiantes intègre la dimension relationnelle. Dans le contexte des changements actuels, l’intégration didactique des outils numériques est un enjeu crucial pour le personnel enseignant des cycles supérieurs. La dimension de l’environnement conjugue l’utilisation didactique des technologies de l’information et de la communication (TICES) et la sélection d’un environnement d’apprentissage.

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La description du processus didactique fondée sur une analyse des relations entre les phases et les activités clés offre un accès privilégié à la fois aux diverses situations de la pratique enseignante et aux dimensions du rôle enseignant, et ce, tout en tenant compte de la complexité du réseau décisionnel sollicité. Ainsi, le savoir-enseigner à l’université est au cœur d’un nouvel espace de problématisation didactique avec de nombreuses voies à explorer.

Bibliographie

Alexandre, M., «La description du savoir didactique d’enseignantes expérimentées en techniques d’éducation à l’enfance en situation de planification, d’intervention et de réflexion: trois études de cas», thèse de doctorat, Université de Sherbrooke, 2013.

Perrenoud, P., «Adosser la pratique réflexive aux sciences sociales, condition de la professionnalisation», dans Richard Wittorski (dir.), La professionnalisation en formation. T...

Table des matières

• Introduction
• PREMIÈRE PARTIE
• DEUXIÈME PARTIE
• TROISIÈME PARTIE
• QUATRIÈME PARTIE
• Notes biographiques des auteurs