Les grandes universités de recherche

Institutions autonomes dans un environnement concurrentiel

Robert LAcroix, Louis Maheu

• Éditeur: Presses de l'Université de Montréal
• Année: 2015
• ISBN de l'eBook: 9782760633971
• Sujet: Éducation
• Sujet: Dissertations dans l'éducation

« Quiconque se soucie des universités de recherche et de leurs rôles multiples, et occasionnellement contradictoires, en ce qui a trait à l'avancement desconnaissances doit absolument lire ce livre. » - Alan Bernstein, Président de l'Institut canadien pour la recherche avancée« Dans un monde où le savoir et l'innovation sont essentiels pour la croissance économique et la compétitivité des pays, la recherche universitaire joue un rôle déterminant. Ce livre est un bijou d'information; il nous force à réfléchiraux défis de l'avenir. » - Robert Giroux, ancien Président de l'Association des collèges et universités du Canada« Ce livre montre comment un leadership efficace et audacieux, associé à despolitiques imaginatives et au soutien du public et de l'industrie, peut améliorerle positionnement des universités et bénéficier à la société entière. Dansl'ensemble, un livre réfléchi et courageux. » - Howard Alper, Président du Conseil des sciences, de la technologie et de l'innovation du Canada« Cette étude riche et rigoureuse s'impose à un moment où les universités derecherche doivent faire face à des pressions croissantes. » - Michèle Lamont, Robert I. Goldman, Professor of European Studies, Harvard University« La publication des classements internationaux des universités à partir de 2003 a fait l'effet d'une bombe dans les universités de recherche du monde entier. Ce livre devrait provoquer une explosion deux fois plus forte encore. Je souhaitevivement qu'il ait des effets positifs importants pour mon propre pays. » - Alain Touraine, sociologue, Directeur d'études à l'École des Hautes Études en Sciences Sociales, Paris « Les auteurs expliquent particulièrement bien l'importance incontournable pour les universités d'avoir une mission claire, l'autonomie institutionnelle etune reddition de comptes transparente comme mode efficace de gouvernance. » -Heather Munroe-Blum, Présidente émérite de l'Université McGillÉconomiste, Robert Lacroix est spécialiste de l'économie des ressources humaines etde l'innovation et recteur émérite de l'Université de Montréal.Sociologue et professeur émérite de l'Université de Montréal, Louis Maheu se spécialisenotamment dans l'étude du fonctionnement des systèmes universitaires.

Chapitre 1

Émergence de l’université de recherche

Les universités de recherche sont un phénomène récent. Pendant des siècles, et jusqu’à l’époque de la révolution industrielle, les institutions universitaires n’ont joué qu’un rôle limité dans la formation de la main-d’œuvre ou dans le développement des techniques de production. Très peu nombreuses et fréquentées par une infime proportion de la population, elles étaient essentiellement des lieux d’abord de formation des professions libérales et des clercs, tant de l’État que des églises, puis de sauvegarde et de transmission des savoirs accumulés.

La recherche, conçue comme démarche expérimentale réalisée dans un esprit de découverte, a fait son apparition dans l’université allemande du 19^e siècle, sous l’influence notamment des idées de Humboldt. Mais ça ne s’est pas fait sans débats et tiraillements, car l’intégration de la recherche et de l’enseignement au sein d’une même institution ne va pas de soi. Encore de nos jours, les universités qui y parviennent sont très peu nombreuses et ne représentent qu’une petite fraction du système d’enseignement supérieur. C’est le thème sur lequel nous reviendrons régulièrement.

William Clark² a retracé comment, dans les universités allemandes de la deuxième moitié du 19^e siècle, de jeunes professeurs ont graduellement délaissé l’usage de textes de type encyclopédique dans leurs cours et séminaires au profit d’informations recueillies sur le terrain, de cartes et graphiques, de catalogues et listes de données spécialisées. Ces professeurs appuyaient de plus en plus leur enseignement sur les avancées scientifiques récentes ou en cours. De la même manière, les travaux exigés des étudiants ont été progressivement modelés sur les travaux scientifiques de leurs enseignants. Les étudiants étaient donc invités à réaliser des travaux académiques s’apparentant le plus possible à ceux qui servaient de fondement aux enseignements qu’ils recevaient. Et du coup, il fallait les initier aux exigences méthodologiques, aux connaissances plus analytiques et théoriques, aux outils et trucs du métier facilitant le recueil de données, l’expérimentation et l’analyse.

Dans le contexte de la réforme allemande des études postsecondaires et universitaires, plusieurs institutions cherchaient à se démarquer comme universités modernes en alliant enseignement et recherche, ce qui profitait à un marché académique de l’emploi en croissance. Fait exceptionnel, cette poussée pour la formation et l’embauche de personnes valorisant la démarche expérimentale de production de connaissances nouvelles a aussi correspondu, du moins pour un temps, à une période de forte croissance des savoirs scientifiques au sein de plusieurs champs disciplinaires. Plusieurs de ces savoirs scientifiques nouveaux étaient suffisamment documentés et maîtrisés du point de vue théorique et conceptuel pour être traduits assez aisément en autant de matières adaptées à l’enseignement supérieur³.

Le résultat en a été que l’intégration de l’enseignement et de la recherche fut, pour un moment, un important vecteur du fonctionnement d’universités allemandes prestigieuses. Mais bientôt, comme le souligne Ben-David, de réelles difficultés sont apparues. Le système de la chaire occupée et contrôlée par un seul professeur réputé ne favorisait pas le déploiement maximal de nouvelles disciplines scientifiques, en particulier celles auxquelles s’intéressaient les professeurs plus jeunes et les nouveaux professionnels de la recherche. Par ailleurs, certaines de ces disciplines n’avaient pas encore atteint un niveau de formalisation des nouveaux savoirs apte à faciliter leur transmission dans l’enseignement; elles étaient plutôt compatibles avec un apprentissage sur le tas de nouvelles techniques et de cadres analytiques. En général, les besoins de nouveaux types de savoirs excédaient alors fort peu le milieu académique. Enfin, certaines disciplines scientifiques en pleine croissance, comme la physique, se déployaient en de multiples sous-spécialités qui se heurtaient à des structures universitaires peu accueillantes. Sans compter que, dans le cas de cette discipline en particulier, les activités d’exploration et d’expérimentation requéraient des infrastructures et des équipements déjà fort coûteux.

Bref, au tournant du 19^e siècle, la philosophie innovatrice d’unité et d’intégration de l’enseignement et de la recherche promue par la vision humboldtienne se butait à d’importantes contraintes. Tant et si bien que certaines universités de recherche ont finalement confié l’activité expérimentale de la recherche à des instituts internes à leur structure et sous la responsabilité individuelle de professeurs, mais qui n’étaient pas partie intégrante de leur fonctionnement régulier. Par la suite, parallèlement aux universités et sans mission d’enseignement, on a créé des instituts de recherche fondamentale financés à même les deniers publics.

Ainsi, par un curieux retournement des choses, le berceau des universités de recherche a fini par s’éloigner graduellement de ce modèle d’université moderne. Paradoxalement, au début du 20^e siècle, l’idéal d’unité et d’intégration de l’enseignement et de la recherche permettra à nouveau l’émergence et le développement d’universités modernes de recherche, mais cette fois en Amérique du Nord. Grâce à leurs fortes implications d’abord en recherche fondamentale puis en recherche contextualisée et appliquée, de même qu’en formations à la recherche, des institutions du système national américain d’enseignement supérieur sont devenues de prestigieuses universités de recherche.

Le contexte socioéconomique où les universités américaines de recherche ont connu un fort développement nous rapprochera des périodes nettement plus récentes du développement des connaissances scientifiques et des tendances rythmant la formation d’une main-d’œuvre hautement qualifiée. De plus en plus tout au cours du 20^e siècle, et surtout dans sa deuxième moitié, les entreprises du secteur manufacturier réalisaient que la poursuite de l’élan donné par la révolution industrielle nécessitait une utilisation systématique du savoir. La main-d’œuvre spécialisée devenait un intrant essentiel du développement et, du coup, le rôle crucial que devaient jouer les institutions responsables de sa formation devenait évident.

Dans de nombreux pays, d’importants débats émergèrent quant à l’apport des universités contemporaines aux savoirs plus contextualisés et appliqués utiles au mieux-être. En Grande-Bretagne, par exemple, des débats opposèrent les partisans d’une université valorisant les savoirs fondamentaux et les habitus de base de la connaissance, et ceux qui voulaient étendre les formations professionnelles aux besoins spécifiques de l’industrie auxquels s’avéraient plus ouvertes de nouvelles institutions, les Red Brick Universities. Ces dernières ont vu le jour au tout début du 20^e siècle dans les principales villes industrielles britanniques et offraient des formations où les sciences naturelles et appliquées et le génie jouissaient d’une grande visibilité.

Un mouvement similaire avait vu le jour aux États-Unis à compter de la deuxième moitié du 19^e siècle, mais avec d’importants prolongements tout le long du 20^e. Par législation, des États de l’Union se voyaient dotés de terres du gouvernement fédéral, terres qu’ils pouvaient revendre pour regrouper les fonds nécessaires à la création d’institutions – les Land-Grant Colleges, pour la plupart devenues des Land-Grant Universities – ancêtres d’universités publiques américaines. Ces institutions, auxquelles furent aussi postérieurement allouées des subventions fédérales spéciales dédiées à cette fin, devaient consacrer une attention toute particulière aux enseignements appliqués, notamment en agriculture et dans les savoirs dits mécaniques. Il est à noter que ces institutions se démarquaient notamment d’institutions privées par une mission d’enseignement sensible aux besoins en formations et en connaissances spécialisées de la société civile environnante. On sait que de nos jours, dans les pays fortement industrialisés, plus de 70% des nouveaux emplois créés exigent une formation postsecondaire; une fraction importante de celle-ci relève directement des universités.

Le 20^e siècle a aussi été une période où les démarches expérimentales ont eu des retombées notoires en termes de connaissances scientifiques et technologiques nouvelles. Ces savoirs ont pénétré plusieurs paliers des systèmes d’enseignement supérieur, au premier chef du système nord-américain. Plus avant, on précisera, par exemple, comment et pourquoi les structures institutionnelles des universités américaines de recherche ont favorisé la croissance en milieu académique des découvertes scientifiques. Et ces savoirs, de même que les professionnels de la recherche qui les maîtrisaient, furent bientôt plus accessibles aussi pour les organisations et entreprises de développement socioéconomique. La concurrence entre elles fondée sur la nouveauté des produits et des techniques s’intensifia davantage et prit une ampleur encore plus exceptionnelle après la Deuxième Guerre mondiale. Pour ce faire, un nombre croissant d’entreprises se dotèrent d’une fonction nouvelle, la recherche et le développement (R-D), qui avait pour mission spécifique non seulement l’amélioration des produits et des techniques, mais aussi la découverte de nouveautés. Même les entreprises qui n’avaient pas leur propre division de R-D cherchaient à innover par assimilation des nouveautés créées chez leurs fournisseurs et leurs partenaires.

En somme, les savoirs nouveaux et l’application des savoirs existants étaient de plus en plus instrumentalisés par les entreprises et devenaient un moyen privilégié pour améliorer leurs positions concurrentielles. La conception de biens et de techniques nouvelles de même que leur production et leur distribution devinrent alors de plus en plus sophistiquées. La demande de main-d’œuvre industrielle qualifiée et hautement qualifiée connut conséquemment une croissance forte et soutenue. Et les universités furent mises à contribution de façon croissante pour satisfaire, en plus de leurs propres besoins, ceux relatifs à la formation d’une main-d’œuvre à vocation principalement manufacturière et industrielle.

L’université de recherche comme pôle de référence

Depuis son apparition en Allemagne puis sa consolidation, sous des formes structurelles nouvelles aux États-Unis, l’université de recherche est devenue un pôle de référence et une norme à forte teneur idéologique. De nos jours, dans la plupart des sociétés, il n’y a pas une seule université sérieuse qui ne se dise université de recherche. En fait, l’expression signifie que toute institution universitaire accorde une très grande valeur à l’esprit de découverte, en tant que fondement même de l’activité de recherche. Elle suppose aussi que toute institution universitaire s’efforcera d’intégrer aux formations offertes des matières et des programmes bien innervés par les savoirs nouveaux que les recherches scientifiques ont permis de produire. L’expression rend aussi compte des efforts soutenus de toute institution universitaire pour que l’esprit de découverte, la valorisation de la recherche et de ses retombées, mais aussi une capacité critique d’appréciation de ses apports tant théoriques que méthodologiques, façonnent la culture de ses étudiants.

Dans nos économies dites de la connaissance, le contraire aurait de quoi surprendre. Le recours à cette appellation, la référence à cette norme visent donc d’abord et avant tout à établir, de la part d’universités spécifiques qui y font appel, la qualité et le sérieux de leur mission éducative et de leurs diverses prestations. Il n’est aucunement surprenant alors que la plupart sinon toutes les institutions d’un parc national d’universités tendent à se présenter comme des universités de recherche.

Des distinctions plus rigoureuses entre institutions universitaires ne sont pas moins requises. Toutes celles qui relèvent d’un même parc national d’universités ne sont pas totalement équivalentes en termes de mission et de prestations spécifiques.

Ce fait s’impose d’emblée dès lors que l’on qualifie de manière plus concrète, précise et comparative les apports distinguant les multiples institutions universitaires. Elles se différencient, en effet, par les programmes d’enseignement; la couverture des matières et des disciplines; les pratiques effectives de la recherche; les savoirs spécialisés maîtrisés par le corps professoral; et l’importance relative des formations des cycles supérieurs, notamment de niveau doctoral et postdoctoral, qu’elles proposent dans l’ensemble de leurs missions éducatives.

Tant et si bien que des classifications de divers organismes actifs dans certains pays permettent, depuis un bon nombre d’années maintenant, d’apporter les nuances requises à cet égard. La notion d’université de recherche, dans ce contexte de classification institutionnelle, prend alors un sens nettement plus précis. Au lieu de renvoyer à un pôle de référence et à une norme, elle différencie des institutions spécifiques se distinguant d’autres institutions universitaires par des missions concrètes et des rendements qui les singularisent.

L’université de recherche comme type institutionnel

Au moment où dans l’après Deuxième Guerre mondiale plusieurs institutions universitaires américaines se démarquaient fortement par une activité de recherche intense et une croissance tout aussi marquée des formations avancées en recherche, la Fondation Carnegie contribua beaucoup à populariser l’expression d’université intensive de recherche. Elle le fit par le biais d’opérations de classification, réalisées à des intervalles réguliers de 1970 à nos jours, du vaste ensemble des universités américaines.

La classification traditionnellement réalisée par la Fondation Carnegie met l’accent sur les programmes de formation prédominants au sein d’une institution universitaire donnée au point d’en caractériser la mission spécifique. Elle en arrive alors à classer différemment, et toujours en fonction de cette approche fondamentale, les institutions donnant essentiellement des formations de premier cycle, comme les Liberal Arts Colleges. Ces derniers se distinguent des institutions qui en plus d’enseignements de premier cycle étendent leurs activités à certains programmes de formation de deuxième cycle, comme les maîtrises professionnelles ou encore celles relevant de certains secteurs des arts et des sciences.

La Fondation Carnegie propose aussi une classification qui rend compte des caractéristiques des universités dites de recherche. Tant et si bien qu’au fil des années, les principaux critères sur la base desquels elle caractérise et classe les universités américaines de recherche se sont imposés et raffinés. La catégorie université de recherche proposée par cette fondation ayant acquis une grande notoriété, il vaut la peine de s’y arrêter.

Selon la méthodologie de cette fondation, les universités de recherche sont des institutions qui offrent une large et riche base d’enseignements de premier cycle sur laquelle repose leur pyramide diversifiée de programmes de formation. Ces institutions se caractérisent ensuite par le sommet de leur pyramide d’enseignements, qui exprime la priorité qu’elles accordent à leurs formations des cycles supérieurs, notamment celles articulées à la recherche, relevant de plusieurs champs des connaissances. Pour être classée université de recherche, une institution particulière doit d’ailleurs atteindre, dans la classification proposée pour des années spécifiques, un seuil annuel minimal mais néanmoins conséquent de doctorats conférés. Bien entendu, plus l’écart est prononcé entre ce seuil et le nombre de doctorats conférés par une institution, plus cette dernière appartiendra à un groupe d’institutions affichant plus fortement et intensément que d’autres les caractéristiques d’une université de recherche.

Puis cet autre critère: pour porter le label d’université de recherche, une institution doit avoir une importante activité de recherche fondamentale. L’ampleur de cette activité sera attestée par l’importance des subventions de recherche qu’obtiennent ses professeurs-chercheurs d’organismes subventionnaires de recherche qui font appel à des comités de pairs pour l’attribution de fonds destinés à la recherche. Et la classification proposée pour certaines années exige d’une institution qu’elle atteigne un seuil minimal mais conséquent de telles subventions pour être de la catégorie des universités intensives en recherche. Encore là, plus les subventions à la recherche d’une institution s’éloignent positivement du seuil en question, plus cette dernière appartiendra à un groupe sélect d’universités intensives en recherche.

Au terme du 20^e siècle, dans un ensemble de plus de 4000 institutions universitaires recensées aux États-Unis, la Fondation Carnegie ne dénombrera, parmi celles avec ou sans faculté de médecine, pas plus que quelques centaines d’institutions (près de 300 en fait) correspondant, selon les prestations distinctives et tous les critères précisés ci-dessus, aux caractéristiques spécifiques d’universités intensives de recherche⁴. Notons au passage que cette classification établit finalement que moins de 10% de toutes les institutions du réseau universitaire américain peuvent être dites universités intensives en recherche selon les critères retenus alors par la Fondation Carnegie.

N’est donc pas université intensive en recherche toute institution américaine qui le souhaite ou qui se réfère, pour décrire le sérieux de ses missions, au pôle de référence ou à la norme d’une université de recherche. Pour qu’elle puisse prétendre appartenir à ce type d’institutions universitaires, ou pour être classée comme telle par des organismes externes qui basent leur classement sur des prestations concrètes, une institution doit rencontrer annuellement des paramètres ou des critères précis de rendement qui la distinguent réellement d’autres institutions universitaires. Dans le chapitre 4, nous reviendrons plus en détail sur deux traits essentiels du système universitaire américain – la différenciation des institutions en fonction de leur mission prédominante et la concentration de la mission université de recherche au sein d’un nombre limité d’institutions.

Mentionnons encore que ces deux lois d’airain du développement du système universitaire américain marquent aussi, jusqu’à un certain point, les systèmes d’enseigne...

Table des matières

• Remerciements
• Avant-propos
• Chapitre 1
• Chapitre 2
• Chapitre 3
• Chapitre 4
• Chapitre 5
• Chapitre 6
• Chapitre 7
• Chapitre 8
• Conclusion
• Références bibliographiques