Education scolaire, droits humains, laïcité:

quelle place pour la jeunessse en Afrique de l'Ouest ?

Elisa Pelizzari

• Éditeur: Harmattan Italia
• Année: 2020
• ISBN de l'eBook: 9782336906997
• Sujet: Sciences sociales
• Sujet: Sociologie

Analyse la relation qu'entretiennent les jeunes d'Afrique occidentale francophone avec le monde actuel, en termes de perceptions et de valeurs. Les auteurs (I.S. Traoré, S. Loua, M. Diarra, B. Sanogo, S.L. Bagayoko, T. Traoré, A.K. Togo, M. Monteleone, F. Barlassina, E. Botta-Somparé, F. Tandjigora) se penchent sur la manière, propre à la jeunesse, de concevoir le rapport entre modernité, droits fondamentaux et coutumes traditionnelles.

SECTION 1 :
Jeunes, éducation, valeurs

***

Éducation traditionnelle
et instruction scolaire au Mali :
entre rupture et continuité

IDRISSA SOÏBA TRAORÉ

(Ph. D., recteur de l’Université des Lettres
et des Sciences Humaines de Bamako)

SEYDOU LOUA

(Ph. D., maître-assistant au Département des Sciences
de l’Éducation – ULSHB)

Introduction

Avant l’arrivée des européens en Afrique, toutes les sociétés disposaient d’un système éducatif qui permettait de donner à l’enfant une éducation et une formation conformes à leurs coutumes afin de l’intégrer progressivement dans son groupe d’appartenance. Le Mali ne fait pas exception à cette règle. Selon I.S. Traoré (2009), toutes les ethnies se caractérisent par des modes de transmission du savoir et des manières à travers lesquelles elles assurent la conduite des enfants. La famille, le groupe, le village, les « ateliers » sont des institutions qui existent dans les groupements humains et au sein desquelles l’éducation est encastrée.

L’institution éducative consistait autrefois en une école sans murs, c’était le village lui-même. Au moment où le pêcheur éduquait son enfant pour qu’il devienne pêcheur à son tour, le cultivateur façonnait le sien pour pratiquer les travaux d’un paysan, l’enfant du forgeron devait apprendre à forger, etc. L’éducation était basée sur le respect des anciens, des traditions et des croyances ; l’objectif était d’intégrer l’enfant pour qu’il devienne un membre à part entière de sa société d’appartenance. Tout cela montre que les modes d’éducation s’accomplissaient en termes d’influence des cadets par les aînés. Ce qui justifie cette allégation de Durkheim (1922) : « l’éducation est l’action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de développer chez l’enfant un certain nombre d’états physiques, intellectuels et moraux que réclame de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu spécial auquel, il est particulièrement destiné. »

Dans cette forme d’éducation, la théorie est indissolublement liée à la pratique. La méthode de diffusion de l’éducation traditionnelle est essentiellement orale, et cette éducation se diversifie autant qu’il existe de groupes sociaux. À l’opposé de l’éducation traditionnelle orale et diversifiée, l’école moderne française offre des données écrites et présente une tendance d’uniformisation et une hiérarchisation des pratiques scolaires, ce qui restreint la multiplicité des modes d’éducation et de formation. Elle est chargée de la formation scientifique et véhicule des valeurs occidentales aux jeunes et adultes. L’école transmet une éducation moderne dans un milieu et un contexte, où les apprenants sont ancrés dans leurs cultures et traditions. Cette situation est source d’un paradoxe qui met en évidence le processus de déculturation dont le scolarisé peut vivre dès ses premiers contacts avec cette nouvelle structure. Il doit y rester pendant plus d’une décennie afin d’avoir son premier titre académique qui lui ouvrira les portes à l’exercice d’un emploi. Mieux, sa vie quotidienne est faite de va et vient entre cette école qui le façonne aux exigences de la modernité et la famille qui doit poursuivre aussi son œuvre de construction sur la trame de l’intégration sociale.

Ces deux trajectoires à la fois différentes et diversifiées qui participent et même conditionnent l’accomplissement des scolarisés sont-elles sur des versants contradictoires ? Les programmes de l’éducation scolaire, qui étaient basés sur les réalités françaises avant l’indépendance, tiennent-ils compte des valeurs et croyances locales maliennes aujourd’hui ? L’école moderne peut-elle être considérée comme une continuité ou est-elle en rupture avec l’éducation traditionnelle malienne ?

L’objectif de cet article est d’analyser les points de rupture et de convergence entre l’éducation traditionnelle et l’école moderne au Mali.

Cette étude a été conduite dans les structures scolaires et universitaires de Bamako. La méthode principale de travail a été qualitative avec comme technique d’enquête l’entretien non directif qui consiste à donner à l’enquêté la possibilité de répondre librement aux questions du chercheur. Les entretiens ont concerné les enseignants, les élèves du lycée et des étudiants. Les questions, portant sur le lien entre l’éducation traditionnelle et l’école moderne, ont été posées à 20 enseignants du lycée, 20 enseignants universitaires, 30 lycéens et 30 étudiants. Nous avons préféré l’échantillonnage par choix raisonné compte tenu de la capacité des élèves et étudiants à répondre aux questions et de la disponibilité des enseignants du secondaire et de l’université.

1. Aperçu de l’éducation traditionnelle

Antan, l’éducation coutumière, en Afrique en général et au Mali en particulier, était essentiellement collective, pragmatique, orale, polyvalente, continue, et intégrationniste.

Selon Amadou Hampaté Bâ (1991 : 192) : « La vie des enfants dans les associations d’âge constituait en fait un véritable apprentissage de la vie collective et des responsabilités, sous le regard discret mais vigilant des aînés qui en assuraient le parrainage ». L’apprentissage était basé sur la participation active de l’enfant aux différentes activités du groupe. Il s’agissait d’une pédagogie du vécu où les adultes servaient d’exemple et de cadre de référence à l’action des jeunes. L’accent était mis sur l’expérience et la théorie était liée à la pratique. Les enseignements étaient en rapport avec l’environnement physique, avec les réalités socio-économiques et directement liés aux tâches de production. L’enfant recevait les connaissances qui lui étaient nécessaires pour sa vie d’adulte. Avec l’absence relative de l’écriture, l’éducation ne pouvait être qu’orale et donc occasionnelle et non institutionnalisée. L’éducation était seulement informelle et non formelle (cette dernière était propre de l’enseignement coranique, qui avait pour lieu d’exercice les vestibules et se faisait autour d’un maître qui assurait l’encadrement de tous ses élèves au même moment).

L’éducation était adaptée à chaque catégorie d’âge. Elle allait du plus simple au plus complexe et se définissait en termes d’hiérarchie des âges où l’aîné était censé connaître plus que le plus jeune. L’action éducative était donc continue et graduelle c’est-à-dire sans fossé entre les différentes étapes du développement de l’enfant, entre la famille, le clan et la société, entre la théorie et la pratique. L’éducation était basée sur la conception animiste et les croyances religieuses. Elle était entourée d’interdits qui en faisaient une réalité inviolable et marquait de manière profonde les relations que l’homme avait avec la nature, avec la communauté humaine et avec le monde des invisibles.

I.S. Traoré (2016) évoque la vision triptyque propre à l’éducation traditionnelle, se caractérisant par : la vision théocentrique qui consiste à aimer et servir Dieu, la vision sociocentrique qui concerne l’intégration sociale et l’accomplissement des tâches pour être utile à la société et la vision anthropocentrique qui consiste à mener une vie où l’individu trouve son bonheur.

Tous les enfants étaient soumis à un type d’éducation poursuivant un même idéal et les mêmes objectifs, à savoir : faire de l’enfant l’homme de la famille, du clan, de l’ethnie ; soit un adulte obéissant à ses parents et aux aînés, se soumettant à la réglementation sociale du groupe, connaissant son milieu, sa société et s’y harmonisant. Cet homme devait perpétuer les traditions de son clan, de son ethnie, etc. L’éducation était complète et polyvalente car elle visait la formation individuelle dans toutes ses différentes composantes : physique, intellectuelle, sociale, morale, culturelle, religieuse, philosophique, idéologique, économique, etc. Les disciplines n’étaient pas découpées ni isolées comme dans l’éducation moderne.

À travers un conte par exemple, on enseignait à l’enfant à la fois la langue (le vocabulaire), l’art de conter (le langage et la rhétorique), les comportements humains, les conduites des animaux, le chant, le savoir-vivre en société (la morale, le civisme). À travers les devinettes, les contes et les légendes, l’enfant pouvait, avec ses réflexions personnelles et l’aide des adultes, apprendre l’histoire, la botanique, l’anatomie, la géographie, etc. C’est dire les devinettes, les contes et les légendes représentent des matériels didactiques qui favorisent la formation de l’homme.

À propos du conte, Amadou Hampaté Bâ écrit dans N’Jeddo Dewal, la mère de la calamité (1985 : 14) que « dans la société traditionnelle, chaque jantol est comme un livre que le Maître récite et commente. Le jeune, lui, doit écouter, se laisser imprégner, retenir le conte et autant que possible, le revive en lui-même ».

L’éducation coutumière cherchait à faire de l’individu un membre intégré et accepté par le groupe. En participant activement aux activités et à la vie du groupe, l’individu s’y intégrait socialement et culturellement.

Concernant cette époque précoloniale, des anthropologues dont Pierre Erny (2001 : 241) ont montré que « de la naissance à l’âge adulte, les différents rituels de passage (baptême, circoncision, initiation aux sociétés sécrètes, à la chasse, etc.), constituaient très certainement les éléments fondateurs de la socialisation des enfants ». L’éducation traditionnelle utilisait diverses techniques qui se rapportaient aux méthodes dites nouvelles : elles s’attachaient non seulement à faire acquérir à l’enfant les connaissances utiles à l’âge adulte, mais étendaient leur action à la formation de la personnalité. Elles suscitaient l’activité de l’enfant en rapport avec ses besoins fondamentaux et étaient subordonnées au développement mental de l’enfant ainsi qu’à son niveau de socialisation. Les principales techniques éducatives étaient : les jeux, les contes, les devinettes, les légendes, les proverbes, les rites d’initiation, etc.

I.S. Traoré (2009 : 105), relève ceci à propos des stratégies d’éducation traditionnelle : « La socialisation constitue une action d’enculturation et d’intériorisation des normes et valeurs du milieu… Il faut ajouter que dans nos sociétés traditionnelles ; tout un arsenal de moyens est mis en œuvre pour assurer le développement, la formation d’un être humain, principalement l’enfant et l’adolescent : jeux, techniques d’agriculture, de chasse, d’élevage… ».

Abdou Moumouni (1964) signale la réalisation progressive et graduelle de l’éducation coutumière, conformément aux étapes successives de l’évolution physique, psychique et mentale de l’enfant. Jean Claude Quenum (1998) distingue l’éducation africaine et l’instruction scolaire de la manière suivante : l’éducation africaine est transmise sous forme d’initiation tandis que l’instruction scolaire de type européen joue plutôt sur la transmission de connaissances livresques. La finalité de l’une est l’édification de l’homme total tandis que l’autre s’attache à développer la rationalité de chacun. L’une se veut traditionnelle par son ancrage dans le passé et l’autre moderne par sa référence à l’actualité.

Le modèle pédagogique traditionnel était bien structuré et tenait compte de la psychologie de l’enfant et de l’adolescent. Ainsi, de la naissance à 6 ans, l’enfant était sous la protection de sa mère. Entre 7 et 15 ans marquait le début de la socialisation avec une séparation des sexes. Le garçon vivait à côté de son père et l’assistait dans les travaux en fonction de son ethnie, la fille vivait à côté de sa mère et l’aidait dans les divers travaux de ménage, de champ, etc. L’entrée dans la vie adulte à partir de 16 ans en fonction des sociétés, était marquée par des rites initiatiques. Le résultat de l’initiation était de faire de l’enfant un homme complet qui avait une idée nette et complète de sa vie et de sa société.

À partir du XVIIe siècle, pour des raisons liées aux bouleversements internes et la traite des noirs, le système éducatif traditionnel malien a été détruit. Des villages étaient traqués, déplacés par l’exode et beaucoup d’enfants, qui avaient déjà entamé un processus d’éducation, furent déracinés par l’esclavage (Ki Zerbo 1990). La cassure de ce système éducatif fut consommée par la domination coloniale qui lui substitua une structuration différente. L’éducation n’était plus un organe naturel vitalement articulée dans la société malienne, mais elle était considérée comme venue d’ailleurs.

2. L’école française au Mali

L’école dite occidentale ou française a été implantée au Mali à la fin du XIXe siècle.

Selon Miala Diambomba (1980 : 4-5), « c’est en 18861887 que l’école des otages (enfants pris aux chefs des territoires) ouvrit ses portes à Kayes par Gallieni, premier commandant supérieur du soudan français. L’instruction avait pour but essentiel de former les cadres défenseurs de l’influence française notamment par un enseignement au rabais. Les cours dans cette école étaient assurés par des sous-officiers et soldats qui enseignaient les rudiments de la langu...

Table des matières

• Couverture
• 4e de couverture
• Titre
• Copyright
• SOMMAIRE
• Avant-Propos, Elisa Pelizzari, Omar Sylla
• SECTION 1 : Jeunes, éducation, valeurs
• SECTION 2 : Jeunes, droits humains et laïcité
• SECTION 3 : jeunes et question migratoire
• Titres parus dans la collection
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