École inclusive

Conditions et applications

Philippe Tremblay

• Éditeur: Academia
• Année: 2020
• ISBN de l'eBook: 9782806123428
• Sujet: Éducation
• Sujet: Méthodes pédagogiques

Construit autour des dix exigences de l'École inclusive en tissant des liens forts entre la théorie et la pratique ainsi qu'en exemplifiant constamment les possibilités d'application, cet ouvrage intéressera, au premier plan, les étudiants en Sciences de l'Éducation, les enseignants et les directions d'école engagés, souhaitant s'engager dans cette transformation de l'École ou simplement intéressés par cette question.

CHAPITRE 1

La législation et
les ressources

Les législations scolaires de chaque pays se répercutent, bien entendu, sur les politiques et les pratiques en milieu scolaire. Une École inclusive n’est ainsi possible que dans un cadre légal permettant la création de celle-ci. Bien entendu, des écoles inclusives peuvent exister dans un système scolaire ne prônant pas ou peu l’inclusion scolaire (ex. Belgique). Cependant, ces écoles sont alors l’exception et non la règle.

La législation doit reconnaitre le droit à l’inclusion, mais également proposer des dispositifs pour l’opérationnaliser et attribuer des ressources à ces dispositifs et aux écoles. Ces dernières sont, en effet, largement dépendantes des facteurs légaux, économiques et sociaux tant dans leur attribution que dans l’organisation de leur fonctionnement interne.

Cette contextualisation de l’École inclusive, différente d’un pays à l’autre, peut rendre difficile la comparaison entre les systèmes scolaires. Différents textes légaux ou administratifs encadrent les pratiques à l’intention des élèves à besoins spécifiques. Ces textes peuvent être classés en trois types différents : type 1, type 2 et type 3 (AuCoin, Goguen et Vienneau, 2011 ; Tremblay et Belley, 2017). Plus précisément, les textes de type 1 incluent les législations constituées par des lois votées par l’Assemblée législative puis approuvées par le gouvernement (Suisse), le roi (Belgique) ou la reine d’Angleterre ou son représentant (Canada) ou encore un président (France). Une École inclusive doit ainsi s’appuyer tant sur des législations favorables, des politiques qui permettent son organisation et des documents de soutien à l’intention des milieux scolaires.

—Les documents de type 1 comprennent les constitutions, les lois fondamentales qui définissent les droits et les libertés des citoyens, etc. Il en va également de même avec les conventions internationales qui sont ratifiées par un État. Par exemple, la Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux de l’UNESCO faisant suite à la Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : accès et qualité (1994) et les Principes directeurs pour l’inclusion : Assurer l’accès à l’Éducation Pour Tous (UNESCO, 2005) sont deux conventions internationales qui ont été ratifiées par la plupart des États membres. Ces ratifications doivent dès lors trouver leur traduction dans les législations nationales.

—Les textes du type 2 sont liés aux politiques et aux directives administratives jugées nécessaires à l’implantation et à la pérennisation de mesures éducatives. Ils fournissent les règles et les normes en vigueur, donnent des directions plus claires à des fins de conformité et ils permettent de promouvoir un certain cadre de pratiques dans les écoles. Ces documents de type 2 traitent également des ressources humaines, organisationnelles, financières et matérielles destinées à ces élèves. Par exemple, un État peut se doter d’une politique inclusive générale, mais également élaborer, en plus, certaines politiques complémentaires pour des publics (ex. accueil des élèves ayant des troubles du spectre autistique, des troubles du comportement graves, une déficience visuelle, etc.) ou des problématiques spécifiques (redoublement, décrochage, sous-diplomation, etc.). Soulignons que les textes du type 2 possèdent également un caractère légal dans la mesure où la loi permet au ministre de décréter des programmes ainsi que des politiques. En somme, il ne suffit pas de décréter l’inclusion scolaire, encore faut-il l’organiser et permettre son émergence et/ou sa pérennisation.

—Enfin, les textes de type 3, sont constitués des guides et des documents de soutien pour les enseignants ou d’autres acteurs du système scolaire. Ces derniers textes abordent, par exemple, les procédures pratiques pour identifier les élèves à besoins spécifiques (ex. critères diagnostiques) et pour intervenir auprès de ces derniers (ex. pratiques enseignantes). Ces directives spécifiques concernent à la fois les élèves, ses parents et le personnel scolaire. Il s’agit d’opérationnaliser l’École inclusive.

Cette construction légale de l’École inclusive est faite de différentes étapes. Ces étapes pour le passage vers une École inclusive peuvent varier d’un système scolaire à l’autre et peuvent se décliner dans un ordre différent. Ces étapes ne sont pas communes à tous les systèmes scolaires qui ont implémenté une École plus inclusive, mais sont fréquemment observées :

1.Éliminer les lois (textes de type 1), les politiques (textes de type 2) et les pratiques prescrites (textes de type 3) qui excluent les élèves de l’école selon les troubles ou déficiences. En somme, il s’agit de remplacer les lois sur l’enseignement spécial par des législations sur l’inclusion scolaire. On peut surnommer cette approche de politique antirelégation (zero rejection policy). Cela signifie que les écoles ne peuvent refuser l’accès à des élèves sur la base de leurs troubles ou déficiences et qu’il y a des conséquences claires si tel est le cas. Pour des situations d’élèves particulièrement problématiques (ex. : enfants avec polyhandicap, des troubles graves du comportement) et qui doivent fréquenter une classe spéciale, un suivi serré doit être effectué. Comme le soulignent l’UNESCO (1994) et différents jugements de tribunaux, seules des conditions impérieuses (ex. : cout excessif, l’enfant se fait du mal ou fait du mal aux autres malgré le soutien d’un adulte, etc.) peuvent limiter cet accès à l’École inclusive.

2.Un seul ministre et seul le ministère de l’Éducation sont responsables de tous les élèves du même âge et du même niveau scolaire avec ou sans besoins spécifiques identifiés. L’ensemble des élèves bénéficient dès lors d’une législation scolaire commune (type 1) bien que des politiques (type 2) et certaines pratiques (type 3) peuvent être différentes selon les situations et les contextes.

3.Réallouer ou redistribuer, en tout ou en partie, les ressources précédemment attribuées à la ségrégation ou à l’intégration scolaire vers les Écoles inclusives. Dans les pays où les élèves à besoins spécifiques sont scolarisés en classe ordinaire, le transfert des ressources des classes et écoles spéciales vers l’École inclusive aide à renforcer le système scolaire pour tous les élèves en créant une culture inclusive. Cela implique également que les ressources que ces enfants utilisent dans d’autres budgets (ex. : Santé et services sociaux) soient réorientées, en partie, vers ceux de l’éducation. Cela signifie que les structures de prise en charge de jour hors école (ex. : instituts thérapeutique, éducatif et pédagogique (ITEP) ou institut médicoéducatif (IME) en France) doivent se transformer fondamentalement ou disparaitre. En tous les cas, ces structures ne devraient plus accueillir d’enfants à besoins spécifiques d’âge scolaire durant les heures scolaires. Par exemple, ces structures peuvent devenir des services d’accompagnement (ex. : Services d’éducation spéciale et de soins à domicile (SESSAD) en France). Sur le plan politique, cela peut signifier des transferts de budgets, souvent importants, d’un ministère à l’autre.

4.Former les enseignants, directions, etc. à répondre à cette diversité, cela signifie de nouvelles pratiques d’enseignement qui favorisent la collaboration entre élèves plutôt que la compétition (ex. : tutorat entre élèves, etc.). Les enseignants doivent utiliser une pédagogie différenciée et l’École inclusive doit encourager les approches collaboratives entre enseignants (ex. : co-enseignement). Il s’agit de favoriser le respect de la diversité et le développement d’une culture inclusive.

5.Rendre plus favorables les conditions d’enseignement pour que les enseignants soient bien payés pour donner de leur temps au développement professionnel et à la planification. Il s’agit, tant par la parole que les actes, de donner corps à l’École inclusive.

6.Investir dans des services de la petite enfance (ex. services de garde, accueil de la petite enfance, etc.) qui soient dotés d’une variété de services professionnels capables d’une identification précoce des élèves à risques ou ayant un trouble ou une déficience. Sachant que l’intervention précoce, rapide et coordonnée est essentielle pour les élèves à besoins spécifiques, il ne s’agit pas d’attendre que les difficultés des élèves s’accentuent, mais plutôt de veiller à ce qu’elles puissent être traitées efficacement dès leur identification.

7.Offrir de la formation et un accompagnement aux parents des élèves à besoins spécifiques. Les parents étant des partenaires essentiels de l’École inclusive, il importe de favoriser leur pleine participation à la scolarisation de leur enfant. Ces fonctions peuvent tant être assumées par l’école que par des Services d’accompagnement spécialisés (ex. SESSAD en France).

Un système scolaire exemplaire en matière
d’École inclusive : le Nouveau-Brunswick

En 1986, au Nouveau-Brunswick, province bilingue (anglais/français) du Canada, on abolit la Loi sur l’éducation spéciale (1957), remplacée par une nouvelle Loi scolaire. Parallèlement, on ferme les écoles et institutions spécialisées, dont l’Hôpital William F. Robert de Saint-Jean, célèbre institution qui accueillait les enfants-élèves-patients francophones et anglophones de la province. Dès la rentrée de septembre 1986, tous les élèves à besoins spécifiques sont scolarisés dans les classes avec les autres enfants. La politique provinciale (type 2) précise que l’inclusion scolaire dans les écoles publiques doit ainsi posséder certaines caractéristiques :

—individualisée, en mettant l’accent sur les forces et les besoins particuliers de l’élève ;

—universelle, c’est-à-dire que les programmes d’études sont offerts équitablement à tous les élèves dans un milieu d’apprentissage commun partagé avec des pairs du même groupe d’âge ;

—mise en œuvre par des membres du personnel scolaire qui ont une capacité d’adaptation et qui sont réceptifs au changement ;

—offerte dans un environnement au sein duquel les élèves et le personnel scolaire se sentent en sécurité et valorisés ;

—respectueuse de la diversité des élèves et du personnel scolaire quant à leur race, leurs croyances religieuses, leur origine nationale, leur ascendance, leur lieu d’origine, leur âge, leur incapacité, leur état matrimonial, leur orientation ou identité sexuelle réelle ou perçue, leur sexe, leur condition sociale, et leurs convictions ou activités politiques.

De plus, des outils, guides, etc. sont élaborés par le Ministère pour encadrer cette législation et cette politique inclusive. Cette politique est sans contredit parmi les plus progressistes dans le domaine puisque le fardeau de la preuve pour exclure un élève à besoins spécifiques de la classe ordinaire revient à l’école, qui doit démontrer, hors de tout doute raisonnable et « en tenant compte des besoins en éducation de tous les élèves » [article 12 (3)], que l’exclusion, même partielle, constitue la meilleure solution.

L’École inclusive implique ainsi, de facto, une disparition, plus ou moins importante, des structures ségrégatives (ex. : école spéciale), scolaires ou non scolaires (ex. : Institut médicoéducatif) et la redistribution de leurs moyens humains, matériels et budgétaires. Toutefois, cela ne signifie pas la disparition de toutes structures spécialisées, principalement celles n’accueillant pas les enfants toute la journée, la semaine ou l’année. Certaines structures spécialisées peuvent coexister pour soutenir, entre autres, la scolarisation de ces enfants. D’une part, des structures spécialisées peuvent se transformer en service ambulatoire (ex. SESSAD, service d’accompagnement, etc.). D’autre part, des centres de réadaptation, spécialisés dans certains troubles ou déficiences (ex. déficience intellectuelle, TSA, déficience physique, etc.) peuvent également offrir des services au sein des écoles ou des familles, mais également dans leurs locaux, pour des séances de réadaptation par exemple. Cependant, ces structures spécialisées ne sont plus responsables de l’accueil de jour de ces enfants et ne participent à leur scolarisation que comme partenaire.

Pour réaliser cette transition vers l’École inclusive, certains systèmes solaires ont privilégié la transformation des écoles spéciales, des instituts thérapeutique, éducatif et pédagogique (ITEP) ou des instituts médicoéducatifs (IME) en Centres de ressources spécialisés et de soutien à l’inclusion. Toutefois, il y a peu de recherches sur l’efficacité de cette transformation des écoles spéciales en Centres de ressources spécialisés et de soutien à l’inclusion. On remarque cependant que les enseignants spécialisés et les autres spécialistes qui ont l’habitude de travailler en écoles spéciales peuvent manquer de compétences pour soutenir les élèves en contexte inclusif parce que leurs méthodes s’appuient sur les troubles et déficiences des élèves plutôt que sur comment offrir des pratiques inclusives pour soutenir les difficultés de tous les élèves et combler leurs besoins. Dans les faits, la transformation des écoles spéciales comme Centres de ressources spécialisés et de soutien à l’inclusion constitue essentiellement une manière de tenter de réduire les critiques face aux changements qu’apporte l’École inclusive plutôt qu’une réponse adaptée aux besoins des élèves et des enseignants. Dans le cas où de telles écoles spéciales se transformeraient en Centres de ressources spécialisés et de soutien à l’inclusion, il importe que l’engagement envers l’École inclusive soit clair, que les enseignants spécialisés soient formés à travailler en contexte inclusif et à utiliser des pratiques inclusives (transformer leurs pratiques) et que ce centre de services ne constitue pas un endroit où sont scolarisés des élèves, mais plutôt une bibliothèque, une didacthèque et des ressources humaines qui peuvent soutenir l’enseignant ordinaire dans le but de favoriser la pleine participation de tous les élèves tout au long du processus d’enseignement/apprentissage en se focalisant sur la collaboration entre personnels ordinaires et personnels spécialisés. Ces ressources ne doivent pas seulement être à disposition des écoles, mais être dans les écoles.

L’émergence d’une École inclusive signifiant une redistribution des ressources des structures spécialisées (ex. : écoles spéciales, IME, ITEP, etc.), ces ressources additionnelles doivent à leur tour être redistribuées vers les enseignants et les élèves. La mise en place d’une École inclusive implique nécessairement, en plus d’une pédagogie, une différenciation des ressources. Il s’agit des ressources institutionnelles, des ressources humaines, des ressources financières, des ressources matérielles, des ressources temporelles, des ressources spatiales et des ressources scientifiques (Roegiers, 2003). Ces ressources présentent des différences au niveau quantitatif (plus d’enseignants, d’orthopédagogues/enseignants spécialisés, de spécialistes, etc.), au niveau qualitatif (des enseignants mieux formés ou un personnel diversifié) et au niveau organisationnel (adéquation et synergie entre les intervenants) de celles de l’école ordinaire ou spécialisée. En somme, il s’agit de rediriger les ressources allouées à la différenciation institutionnelle des publics vers la différenciation pédagogique des pratiques.

Cependant, historiquement, la catégorisation selon les déficiences et troubles a servi à délimiter les groupes d’élèves recevant ces ressources additionnelles (Norwich, 2007) et à attribuer des ressources spéc...

Table des matières

• Couverture
• 4e de couverture
• Titre
• Copyright
• Introduction
• CHAPITRE 1. La législation et les ressources
• CHAPITRE 2. Les valeurs et attitudes
• CHAPITRE 3. L’engagement collectif et le leadership de la direction
• CHAPITRE 4. Le groupement, la présence et la participation
• CHAPITRE 5. La qualité de l’enseignement
• CHAPITRE 6. La différenciation et l’accessibilité
• CHAPITRE 7. Le soutien à l’élève
• CHAPITRE 8. La collaboration entre professionnels
• CHAPITRE 9. Les relations avec les parents et la communauté
• CHAPITRE 10. Le développement professionnel
• Conclusion
• Bibliographie
• Table des matières