Enseignement et apprentissage dans le secondaire

Un état des connaissances et des problèmes

Bernard Rey, Vincent Carette

• Éditeur: Academia
• Année: 2019
• ISBN de l'eBook:
  9782806122858
• Sujet: Éducation
• Sujet: Éducation générale

Qu'est-ce qu'un savoir? Comment conduire tous les élèves à comprendre et à utiliser les savoirs scolaires? Comment interpréter les erreurs des élèves? Que faut-il faire pour que les élèves apprennent? Faut-il mettre les élèves en activité dans la classe? Pour que l'enseignant du secondaire sache répondre efficacement aux difficultés de certains élèves, il doit envisager les différentes dimensions de son métier avec des catégories plus affinées que celles qu'offre la pensée courante.

CHAPITRE 1

Les conceptions de l’apprentissage

Les conceptions de l’apprentissage que nous allons évoquer ci-dessous sont multiples et nettement différentes les unes des autres. Mais elles ont en commun de remettre en cause ce qu’on pourrait appeler la conception ordinaire du processus d’apprentissage, celle qu’on se fait communément et spontanément en dehors d’une approche savante.

Cette conception, même si elle est rarement formulée d’une manière explicite, consiste à penser qu’une personne « apprend » lorsqu’elle reçoit des informations, c’est-à-dire lorsqu’elle accueille dans son esprit des indications qui ne s’y trouvaient pas auparavant. Ainsi, en lisant le journal, on peut « apprendre » qu’un tremblement de terre a eu lieu dans tel pays ; en consultant le mode d’emploi d’un objet technique, on peut « apprendre » la fonction de telle touche de l’appareil, etc. Sur ce modèle, beaucoup de gens estiment qu’on peut « apprendre » un savoir (et notamment un savoir scolaire) en accueillant dans son esprit, par la lecture ou par l’écoute, un exposé de ce savoir.

Ce qui est sous-jacent à cette représentation courante à laquelle s’opposent les conceptions que nous allons présenter, c’est la métaphore du transport ou du remplissage. L’esprit de l’élève est assimilé à un récipient ou un lieu de stockage, les connaissances sont vues comme des objets qui, au cours de l’apprentissage, passeraient de l’extérieur à l’intérieur de l’esprit. Quant à l’enseignant, sa fonction serait d’apporter ces objets que sont les connaissances et de les déposer dans l’esprit des élèves. Une certaine terminologie scolaire vient conforter cette conception : ainsi, pour désigner les disciplines scolaires, on parle parfois de « matières ». De même, tout un vocabulaire incite à saisir les connaissances comme une substance quantifiable : on dit d’un élève qu’il « manque » de connaissances et on mesure les acquis des élèves sur une échelle numérique de 0 à 20, etc. Une telle conception a des implications pédagogiques : si apprendre c’est recevoir, l’élève doit écouter et regarder, le maître doit parler ou montrer.

Il est difficile d’échapper à cette conception courante de l’apprentissage, ce qui fait que tout enseignant a tendance à y adhérer souvent à son propre insu ; car elle correspond, d’une part, à l’image classique du métier, selon laquelle un professeur est quelqu’un qui parle à des élèves si possible attentifs et, d’autre part, à la représentation du savoir par une quantité de matières qui se mesure au nombre de lignes dans le programme officiel ou au nombre de pages dans le manuel. Nous allons voir en quoi le constructivisme, le socioconstructivisme et les remarques qu’on peut tirer du cognitivisme remettent en cause cette représentation spontanée.

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1 | La conception constructiviste

Le « constructivisme » auquel adhèrent beaucoup de didacticiens aujourd’hui et que nous allons examiner maintenant, considère l’apprentissage, non plus comme l’apport d’informations primitivement extérieures à l’esprit du sujet apprenant, mais plutôt comme une réorganisation mentale. De ce fait, il consisterait non pas en une réception passive, mais en un processus en lequel le sujet apprenant interviendrait activement.

1.1. Les sources théoriques de la conception constructiviste de l’apprentissage

Les origines de cette conception constructiviste de l’apprentissage sont nombreuses et très diverses. L’une d’elles, non des moindres, est à chercher dans le courant de « l’éducation nouvelle », auquel se rattache un grand nombre de pédagogues de la fin du 19e siècle et du début du 20e siècle. Nous en parlerons ci-dessous dans le chapitre 3. Très influencés par la philosophie pragmatiste qui considère la connaissance comme issue de l’action, ces pédagogues ont estimé que, pour apprendre, un élève devait être en activité. Ils ont prôné les « méthodes actives ».

Mais nous insisterons ici sur deux autres sources du constructivisme, les idées empruntées au philosophe Gaston Bachelard et celles tirées des travaux du psychologue Jean Piaget, parce que ce sont elles qui permettent de saisir la spécificité de cette conception.

A. Des idées empruntées à Bachelard

L’œuvre de Bachelard se partage entre une réflexion sur l’imaginaire et un travail de philosophie des sciences. C’est dans le cadre de ce deuxième volet qu’il a élaboré une idée qui a eu, plusieurs décennies plus tard, un retentissement important sur les didactiques contemporaines. C’est cette idée que nous allons présenter ici, en l’isolant du reste de sa philosophie qu’il n’est pas dans le projet de ce livre d’exposer.

Cette idée est issue de son interrogation sur le développement progressif de la pensée scientifique dans l’histoire humaine. Or son premier constat concerne la lenteur et la difficulté avec lesquelles se construit la connaissance scientifique de la nature. Songeons par exemple au cheminement tortueux qui, d’Aristote à Galilée puis à Newton, conduit à dégager la loi de chute des corps ; ou bien à la difficulté du passage du géocentrisme à l’héliocentrisme, autrement dit du passage de l’idée selon laquelle la terre est immobile au centre du monde à la connaissance de son double mouvement sur elle-même et autour du soleil ; ou bien encore aux résistances à l’idée d’évolution des espèces, etc. On pourrait penser que ces difficultés et ces lenteurs sont dues à la complexité des phénomènes naturels, à leur caractère éphémère ou encore à l’imperfection des organes sensoriels humains. Mais Bachelard estime qu’elles tiennent plutôt à des obstacles internes à l’esprit humain : « C’est en termes d’obstacles qu’il faut poser le problème de la connaissance scientifique » (Bachelard, 1972, pp. 13-14).

Mais d’où viennent ces obstacles à la connaissance, que Bachelard appelle « obstacles épistémologiques », et quelle est leur nature ? La réponse est que lorsque l’esprit humain s’applique à comprendre scientifiquement la réalité qui l’entoure, il n’est pas vierge, il est au contraire habité d’une multitude d’idées préconçues et de préjugés : « Quand il se présente à la culture scientifique, l’esprit n’est jamais jeune. Il est même très vieux, car il a l’âge de ses préjugés » (Ibid.). Ces idées préconçues ont des origines multiples. Elles peuvent tenir à des croyances collectives, aux explications traditionnelles précocement inculquées aux enfants. Certaines tiennent au poids de l’imaginaire, lui-même sous-tendu par des causes psycho-affectives : c’est ainsi qu’on a pu saisir, à une certaine époque, les phénomènes magnétiques qui font que des corps s’attirent comme du même type que le désir amoureux.

Certaines sont le produit de généralisation abusive : Bachelard (Ibid., p. 62 sqq.) évoque cette période où, ayant découvert le phénomène de la fermentation, certains ont voulu expliquer par ce processus l’ensemble des phénomènes naturels qu’ils soient chimiques ou biologiques. Certains obstacles viennent des données perceptives immédiates : la vision du soleil qui se lève à l’est, parcourt le ciel et se couche à l’ouest accrédite le géocentrisme ; de même nous n’avons aucune sensation du mouvement de la Terre sous nos pieds. D’autres viennent de la pratique quotidienne : chacun a éprouvé que, même sur une surface plate et lisse, un véhicule doit être soumis à une force pour pouvoir avancer ; ce savoir pratique ne favorise pas la compréhension du principe d’inertie.

Bachelard évoque encore « l’intuition familière » ; ainsi lorsqu’on tente d’enfoncer un morceau de bois dans l’eau, on a l’impression qu’il résiste, ce qui empêche d’attribuer la résistance à l’eau. Bachelard conclut : « Il est dès lors assez difficile de faire comprendre le principe d’Archimède dans son étonnante simplicité mathématique si l’on n’a pas d’abord critiqué et désorganisé le complexe impur des intuitions premières. En particulier sans cette psychanalyse des erreurs initiales, on ne fera jamais comprendre que le corps qui émerge et le corps complètement immergé obéissent à la même loi. » (Ibid., p. 19).

Par suite l’accès à la connaissance scientifique du monde qui nous entoure exige d’abord une élimination de ces idées préconçues. La connaissance commence par une rupture : « Accéder à la science, c’est, spirituellement rajeunir, c’est accepter une mutation brusque qui doit contredire un passé. » (Ibid., p. 14). Cette exigence de rompre avec la pensée immédiate et commune, que Bachelard appelle la « rupture épistémologique », est présentée dans le cadre de la pratique scientifique, celle des chercheurs. Cependant dans un passage bref, mais suggestif, de l’ouvrage La formation de l’esprit scientifique, il évoque un prolongement pédagogique de sa pensée avec cette remarque très corrosive à l’égard de la pratique courante de l’enseignement : « J’ai souvent été frappé du fait que les professeurs de sciences, plus encore que les autres si c’est possible, ne comprennent pas qu’on ne comprenne pas. » (Ibid., p. 19). Et il poursuit : « Ils n’ont pas réfléchi au fait que l’adolescent arrive dans la classe de Physique avec des connaissances empiriques déjà constituées : Il s’agit alors, non pas d’acquérir une culture expérimentale, mais bien de changer de culture expérimentale, de renverser les obstacles déjà amoncelés par la vie quotidienne ».

Cette idée qu’avant de construire les connaissances dans l’esprit des élèves, il importe préalablement de déconstruire leurs préconceptions, a été non seulement adoptée par les didacticiens des sciences dans les années 1980 et 1990, mais aussi progressivement étendue aux didactiques des autres disciplines scolaires. Mais elle est loin d’être encore répandue auprès des professeurs du secondaire. Beaucoup d’entre eux ne soupçonnent pas l’impact ni même l’existence des idées préconçues de toute sorte qui habitent l’esprit des élèves à propos des réalités dont ils parlent dans leurs cours. Ils croient que l’exposé du savoir, pourvu qu’il soit clair et bien organisé, va s’imposer d’emblée et d’une manière pérenne aux élèves. Dès lors, à leurs yeux, si un élève ne comprend pas, c’est qu’il n’a pas été suffisamment attentif au discours professoral. Or Bachelard nous prévient : « Toute vérité est une erreur rectifiée ». Car dès lors qu’on prend en compte les préconceptions, l’erreur apparaît comme une étape normale et première dans le processus d’apprentissage. Cette idée est au départ d’une attitude nouvelle, prônée par les didactiques actuelles, vis-à-vis des erreurs, comme on le verra plus loin. Elle implique également que le dépassement de l’erreur passe par un processus concerté de rupture avec les fausses connaissances antérieures.

Il arrive fréquemment qu’un enseignant retire des échanges qu’il a avec sa classe la certitude que les élèves ont bien compris tel développement ou telle notion ; et pourtant, quelques jours plus tard, à l’occasion d’une évaluation, il a la surprise et la déception de constater qu’il n’en est rien. C’est que même si beaucoup d’élèves entrent passagèrement dans la logique de l’exposé au moment où celui-ci est présenté, à la longue leurs préconceptions reprennent le dessus ; car ce sont elles qui sont inscrites profondément dans la manière de penser du sujet, consubstantielles à ce qu’il est et, pour cette raison, beaucoup plus stabilisées que celles qui ont été fugacement entendues lors d’un cours.

Au total, de la pensée bachelardienne, le constructivisme didactique a retenu les principes suivants :

–L’esprit d’un élève, même si celui-ci est très jeune, n’est jamais vide. Il a toujours sur l’objet dont on s’occupe, un certain nombre d’idées préconçues d’origines diverses : représentations véhiculées socialement, explications naïves, croyances individuelles ou collectives, présupposés, idées tirées des savoirs pratiques, généralisations abusives, effets de rapprochements de mots, etc. Ces thèmes se sont popularisés en didactique sous le nom de « représentations spontanées » ou de « conceptions préalables » ou encore de « préconceptions » des élèves.

–Dès lors, l’erreur, en tant qu’expression des préconceptions, constitue une étape nécessaire dans le processus d’apprentissage.

–Pour qu’un élève apprenne, il ne suffit pas qu’il reçoive l’exposé d’un savoir nouveau. Il faut en fait « changer » de savoir, détruire ou du moins modifier le « savoir » antérieur, bref l’amener à opérer la « rupture épistémologique ».

B. Des idées empruntées à Piaget

Les travaux de Jean Piaget, psychologue genevois, ont eu une influence directe et massive sur la conception constructiviste des apprentissages scolaires que nous allons présenter. Elle se perçoit d’emblée au fait que le mot « constructiviste » a été emprunté à Piaget qui l’avait choisi pour qualifier sa théorie. Toutefois, comme nous le verrons, le constructivisme didactique que nous allons présenter a fait subir des transformations notables au constructivisme piagétien et cela d’autant plus qu’il emprunte aussi, comme nous venons de le voir, à Bachelard.

Piaget a bâti une œuvre monumentale dont l’objet est le développement intellectuel de l’enfant depuis la naissance jusqu’à ce qu’il atteigne des modes de pensée adultes. Elle repose sur des données empiriques précises issues de l’observation d’enfants confrontés à des situations ou des tâches construites par le chercheur. Les manières dont les enfants répondent à la situation ou s’acquittent de la tâche font apparaître des étapes successives dans leur développement intellectuel, étapes qu’il appelle des « stades » qui se retrouvent, dans le même ordre chez tous les enfants.

Par exemple (cf. Piaget, 1964, p. 47-48) on présente à de jeunes enfants six jetons bleus alignés et séparés par de petits intervalles. On leur demande de puiser dans un tas mis à leur disposition autant de jetons rouges qu’il y a de bleus dans la rangée. Certains enfants (généralement vers quatre ou cinq ans) vont disposer une rangée de jetons rouges, parallèle à celle des bleus et de même longueur, mais sans se préoccuper du nombre et sans faire correspondre chacun des rouges avec chacun des bleus. Et Piaget commente en ces termes : « Il y a là une forme primitive d’intuition, qui consiste à évaluer la quantité par le seul espace occupé, c’est-à-dire par les qualités perceptives globales de la collection » (Ibid., p. 47). Un peu plus tard (souvent vers cinq ou six ans), les enfants mettent un jeton rouge en face de chaque jeton bleu, réalisant ainsi une correspondance terme à terme. Mais si, sous leur regard, on écarte les jetons rouges qui sont à l’extrémité de la rangée, de manière qu’ils ne soient plus en face de jetons bleus, les enfants ne reconnaissent plus l’égalité de deux collections et affirment qu’il y « plus de jetons rouges ». Il faut que les enfants soient encore un peu plus grands pour que l’égalité des collections soit établie sur la base du dénombrement. On pourra consulter sur cet exemple et bien d’autres Piaget et Szeminska, 1991.

Cet exemple fait apparaître la façon dont Piaget dégage les stades successifs du développement intellectuel. Pour lui, cette succession renvoie à une logique, ce qui fait que l’ordre des stades est le même chez tous les enfants, même si tous n’y parviennent pas tout à fait au même âge. Il importe de souligner ce dernier point, car rien n’est plus étranger à l’intention de Piaget que de vouloir établir une norme d’âge par référence à laquelle on pourrait dire que des enfants sont en retard ou en avance. Son intention est de retracer la genèse des structures mentales dont dispose l’adulte. C’est en ce sens qu’il qualifie son travail de psychologie « génétique » et même « d’épistémologie génétique ».

Mais quels sont les mécanismes qui provoquent le passage d’un stade à un autre ? Telle est la question principale pour Piaget. On conçoit facilement que ce soit également une question essentielle pour les enseignants : que pouvons-nous tirer des travaux de Piaget qui nous permette de déterminer les conditions les plus favorables aux apprentissages scolaires ? Considérons l’exemple suivant :

On présente à un enfant deux boulettes de pâte à modeler de même taille et de même poids. Sous ses yeux on déforme l’une d’elles pour lui donner la forme d’une galette. Avant sept ans, beaucoup d’enfants estiment soit que la galette ainsi obtenue contient moins de matière que la boule (« parce que c’est plus mince »), soit qu’elle en contient plus (« parce que c’est plus large »). Cette expérience fait apparaître la différence entre les enfants qui n’ont pas atteint le stade de « la conservation des quantités continues » et ceux qui l’ont atteint. Piaget appelle les premiers des « conservants » et les seconds des « non-conservants » (cf. Piaget et Inhelder, 1941).

À partir de cette expérience ou d’autres du même genre, les didacticiens ou les pédagogues ou encore les enseignants pou...

Table des matières

• Couverture
• 4e de couverture
• Les sciences de l'éduction aujourd'hui
• Titre
• Copyright
• Introduction
• CHAPITRE 1 – Les conceptions de l’apprentissage
• CHAPITRE 2 – Savoirs et disciplines scolaires
• CHAPITRE 3 – Les pratiques d’enseignement
• Pour conclure sur les pratiques d’enseignement
• Note sur la notion de compétence
• Conclusion
• Bibliographie
• Table des matières