Cet ouvrage, fruit d'une étroite collaboration entre praticiens, usagers et enseignants-chercheurs, porte sur la validation des acquis de l'expérience.
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La notion d’expérience est apparue au milieu du XXe siècle dans le domaine de la formation des adultes associée au principe suivant : pour former les adultes – champ de pratique naissant –, il est important, voire incontournable, de partir du fait qu’ils possèdent une expérience sur laquelle on prend appui pour développer de nouveaux apprentissages. Les adultes, écrit Dominicé (cité par Mayen et Mayeux, 2003, p. 15), « suivent en principe des démarches d’apprentissage au cours desquelles les connaissances transmises sont mises en rapport avec la diversité des acquisitions et de leur parcours de vie ». Le postulat n’a fait qu’aller crescendo au point d’accorder à l’expérience ou, plus exactement, à ses acquis, une pleine valeur. Nous en voulons pour preuve le dispositif de Validation des Acquis de l’Expérience (VAE), au centre de cet ouvrage, dont le principe fondateur fait valoir que l’activité de travail est productrice de connaissances et de compétences. Pour autant, elle ne l’est pas ipso facto, de nombreuses conditions sont à réunir pour que les situations de travail soient sources de développement pour les sujets, pour que ceux-ci puissent avoir leurs expériences à leur disposition. Nous nous proposons d’étudier quelques-unes de ces conditions nous référant aux théories de l’activité (Dujarier et al., 2016 ; Barbier et Durand, 2017). Plus exactement, la réflexion est ancrée dans le champ de recherche de la clinique de l’activité (Clot, 1999). Elle est accompagnée d’une attention aux méthodes et repose également sur un travail empirique avec le souci d’un éclairage mutuel.
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I. L’EXPÉRIENCE : UNE PERSPECTIVE DÉVELOPPEMENTALE
L’expérience est classiquement appréhendée comme une somme de savoirs mais aussi de capacités et de compétences acquises par la pratique (dans des registres tout autant cognitifs que sociaux : opérationnalité et socialisation professionnelle lui sont liées). Il y a ainsi une remise en cause de la suprématie des savoirs académiques acquis notamment en formation initiale sur la pratique en donnant à cette dernière le caractère éprouvé du savoir. Plusieurs points de vigilance sont à introduire : tout d’abord, il s’agit, bien évidemment, de ne pas opposer formation initiale et expérience, l’expérience professionnelle pouvant être appréhendée comme « une aptitude à développer de nouvelles combinaisons de savoirs » (Cart et Toutin, 1998, p. 143) tout en étant attentif à ne pas idéaliser le caractère formateur des situations de travail (Prot et Magnier, 2003). Ensuite, la formation initiale peut en partie déterminer le potentiel de l’expérience de travail, « elle peut ou non créer les conditions de construction de l’expérience » (Mayen et Mayeux, 2003, p. 39). Enfin, il y a une distinction importante à introduire entre expérience et pratique : l’expérience est basée sur une pratique mais elle n’est pas la pratique elle-même. Elle suppose des processus spécifiques de construction à partir de la pratique pour advenir.
À travers la question : « Que signifie être riche de son expérience ? », on interroge la distinction classique entre deux conceptions de l’expérience, celle qui l’appréhende comme un produit (avoir de l’expérience) et celle qui la saisit comme un processus (faire l’expérience de) en ayant en tête que l’une est intrinsèquement liée à l’autre :
– « en tant que produit constitué, l’expérience est aussi ce qui est à prendre en compte, parfois à reconnaître et valider, mais également à transformer » (ibid., p. 23). Les produits de l’expérience relèvent de ce qu’on appelle communément « les savoirs expérientiels » ;
– l’expérience en tant que processus a été largement décrite par John Dewey en son temps (Dewey, 2011) et dans son domaine (l’apprentissage) en en soulignant la double dimension, sociale et subjective : « L’expérience est la mise en relation de sens que la personne établit entre son action et les conséquences de son action sur le monde, conséquences comprises comme telles pour la personne. » Toujours pour Dewey, « [elle] emprunte aux expériences antérieures et modifie la qualité des expériences ultérieures ».
On retrouve cette distinction entre « produit » et « processus » dans la démarche de VAE : le produit est ce qui est validé ; le processus, quant à lui, s’observe à l’écoute des propos tenus sur leur activité de travail par les candidats lorsque la démarche est terminée. Ils disent fréquemment qu’ils ne la regardent plus de la même façon, que leur rapport à celle-ci est modifiée. Encore faut-il, pour que l’expérience s’inscrive dans un processus développemental, que les conditions soient réunies pour aller au-delà du déjà-pensé, déjà-dit. Cela renvoie, d’une certaine façon, à « la logique » ou encore à « l’exigence de subjectivation » décrite par François Dubet (Dubet, 1994) lorsqu’il définit le concept d’« expérience sociale » : les individus ne suivent plus un chemin tout tracé, ils doivent construire par eux-mêmes leur trajectoire de vie, se construire une identité qui n’est plus assignée en articulant différentes logiques. L’expérience est une manière de construire le rapport au réel mais elle exige une distanciation avec soi-même, et « toute situation vécue ne fait pas spontanément expérience » (Grasset et Rose, 2000, p. 8).
Si l’expérience n’est pas immédiatement disponible, cela invite à réfléchir à ses modes de fabrication, et nécessite de prendre appui sur une conceptualisation développementale de l’activité. Prendre le point de vue de l’activité, c’est adopter une perspective qui place en son centre l’agir créatif, la « puissance inventive engagée dans le travail vivant » (Dujarier et al., 2016, p. 226) toujours orientée vers autrui. On rejoint ainsi la conceptualisation formalisée en clinique de l’activité : l’activité est simultanément conçue comme étant dirigée « par la conduite du sujet, au travers de l’objet de la tâche et vers les autres » (Clot, 1999, p. 98). Ces derniers constituent des destinataires de l’activité constamment présents dans le rapport à l’objet du sujet, de même que le rapport aux autres ne s’entend que fondé sur un objet partagé. Les relations entre les trois pôles sont médiées par un ensemble d’instruments sociaux, culturels ou techniques, au premier rang desquels se trouve le langage. À cela, ajoutons que le sujet est aussi le destinataire de...
