Démarche qualité, ingénieries de formation et d'évaluation au sein de l'administration belge :

Le projet "formations certifiées"

Ramelot Pierre

• Éditeur: EME Editions
• Année: 2015
• ISBN de l'eBook: 9782806608192
• Sujet: Sciences sociales
• Sujet: Sociologie

Pierre Ramelot est actuellement Solution Manager et Responsable des relations internationales à l'Institut de Formation de l'Administration fédérale belge. Détenteur des diplômes d'agrégé de l'enseignement secondaire inférieur en sciences commerciales (Haute Ecole Galilée – Bruxelles) et de Mastère en Recherche et Education (Université de Reims- Champagne-Ardenne), il se propose de revenir sur le projet « formations certifiées » dont il fût l'un des protagonistes de la première heure...

Chapitre III :
Modélisations et ingénieries
de formation et d’évaluation

Le Boterf en 2006 énonçait que « la formalisation des processus ne se limite pas à un travail de compte-rendu, à « recopier » ce qui s’est fait et qu’elle entend apporter une « valeur ajoutée » à la simple description des faits » (p. 187). Afin de rejoindre cette définition, il sera tenté au travers de l’hypothèse énoncée ci-après de mettre en évidence la plus-value des modélisations effectuées en les rattachant aux concepts d’ingénierie de formation et d’évaluation.

L’hypothèse s’énonce comme suit : la validité de la modélisation opérée des processus de construction des formations et des tests reposent sur un corpus scientifique relevant des ingénieries de formations et d’évaluation.

1. Un cadre de référence

1.1. Le modèle de l’évaluation de Kirkpatrick

Les recherches en matière d'évaluation menées entre autres par Latham (1998) ont montré que le modèle de Kirkpatrick (figure 6) est largement référencé dans la littérature. Introduit en 1956, ce modèle, comme nous en informent les auteurs (Dunberry et Péchard, 2007 ; Bates, 2004, Salas et Cannon-Bowers, 2001), « continue à garder le haut du pavé dans le domaine d'évaluation de la formation » (Dunberry et Péchard, 2007) et « constitue le cadre de référence le plus sollicité par les chercheurs et les praticiens dans ce domaine. » (Rahali et Hanchi, 2006). Bates (2004) explique son succès en grande partie par sa simplicité qui facilite la compréhension du processus d'évaluation d'une formation.

Ce modèle se base sur quatre niveaux d’évaluation, généralement connus sous le nom de réaction, apprentissage, comportement et résultats (Kirkpatrick, 1959).

Figure 6 : modèle de l’évaluation de la formation à quatre niveaux de D. Kirkpatrick (1959) adapté de Le Louarn et Wils (2001)

Comme nous l’expliquent Le Louarn et Pottiez (2009), le premier niveau de résultats est celui des réactions des participants, qui consiste à évaluer leur degré de satisfaction vis-à-vis de la formation. Le second niveau est celui des apprentissages, dont le but est d’évaluer ce qu'ont retiré les participants de leur formation en termes de savoirs et savoir-faire. Le troisième niveau est celui des comportements, qui consiste à évaluer les modifications de comportements au travail des participants causées par leur formation. Enfin, le quatrième niveau est celui des résultats organisationnels, qui consiste à évaluer les impacts de la formation sur le fonctionnement ainsi que sur les résultats opérationnels et financiers de l'organisation à laquelle ils appartiennent.

1.2. Cadre théorique des ingénieries de formation et d’évaluation

Le terme d’ingénierie est relativement ancien et désigne « l’ensemble coordonné des activités permettant de maîtriser et de synthétiser les informations multiples nécessaires à la conception, l’étude et la réalisation d’un ouvrage ou d’un ensemble d’ouvrages (unités de production, bâtiment, équipement, …) en vue d’optimiser l’investissement qu’il constitue et d’assurer les conditions de sa viabilité » (Le Boterf, 1999, p. 1).

Son utilisation de manière commune date de 1970. Son passage dans le domaine de la formation date de 1985 (Colardyn, 1985 ; Le Boterf, 1985 ; Pain, 1986 ; Viallet, 1986). Reboul et Lacaille (1996) proposent de se référer à la définition consensuelle suivante : « Celle-ci s’entend dans la pratique comme un ensemble d’actions cohérentes orientées vers un objectif commun : la réalisation efficiente d’une action de formation et/ou la mise en œuvre d’un dispositif de formation » (1996, p. 117). Comme le soulignent plusieurs auteurs (Ardouin, 2003 ; Astier, 2003 ; Juillet & Forcioli, 2003 ; Le Boterf, 2006 ; Reboul & Lacaille, 2003), cette définition, a évolué dans les années 1990 afin d’y intégrer de manière formelle la notion d’évaluation du dispositif mis en place. Enfin, l’ingénierie appliquée à notre domaine selon Voisin « renvoie assez souvent à une représentation de la formation qui est celle d’un ensemble de fonctions organisées en chaîne allant […] du diagnostic préalable jusqu’à l’évaluation in fine. (on parlera d’enchaînement ou de chaînage). » (1996, p. 181)

Il est à noter que la définition donnée par l’association française de normalisation (AFNOR) combine les éléments précédemment évoqués. Celle-ci constitue une référence opérationnelle et claire : « Ensemble des démarches méthodologiques cohérentes qui s'appliquent à la conception de systèmes d'actions et de dispositifs de formation pour atteindre efficacement l'objectif fixé. L'ingénierie de formation peut comprendre l'analyse de la demande, des besoins de formation, le diagnostic, la conception du projet formatif, les moyens mis en œuvre, la coordination et le contrôle de sa mise en œuvre et l'évaluation de la formation. » (AFNOR, Norme X50-750/4.92.)

1.3. Ingénierie de formation et ingénierie pédagogique

L’AFNOR tout comme plusieurs auteurs (Ardouin, 2006 ; Carré, Clénet, D’Hallouin & Poisson, 1999 cité par Leclercq, G., 2003 ; Le Boterf, 2006 ; Leclercq, G., 2002) opère une distinction, selon l’objet auquel l’ingénierie de formation s’applique. Ainsi, ils distinguent l’ingénierie de formation définie ci-dessus et l’ingénierie pédagogique qui se concentre sur la « fonction d’étude, de conception et d’adaptation des méthodes et/ou des moyens pédagogiques. » (AFNOR, Norme X50-750/4.92)

1.4. Vers la définition d’une ingénierie d’évaluation

Les auteurs précités considèrent l’évaluation comme une des étapes de l’ingénierie de formation. Cette vision semble cependant trop restrictive étant donné que l’évaluation – dans le contexte du projet « formations certifiées » – exige autant d’étapes de construction et mobilise également un nombre important de modèles théoriques issus de la docimologie. Dès lors, il semble cohérent d’également parler d’ingénierie d’évaluation et d’ingénierie docimologique. En proposant cette nouvelle distinction, nous ne pensons pas trahir l’esprit qui a conduit les auteurs à qualifier l’ingénierie en fonction de l’objet auquel elle s’applique. Ainsi, par glissement sémantique, nous définirons l’ingénierie d’évaluation comme étant l’ensemble des démarches méthodologiques cohérentes qui s'appliquent à la conception de systèmes d'actions et de dispositifs d’évaluation. L'ingénierie d’évaluation comprend l'analyse de la demande et des éléments à évaluer, la conception du projet évaluatif, les moyens à mettre en œuvre, la coordination et le contrôle de la mise en œuvre et l'évaluation du dispositif mis en place.

Par analogie avec l’ingénierie pédagogique, nous définirons l’ingénierie docimologique comme étant : la fonction d’étude, de conception et d’adaptation des méthodes et/ou des moyens docimologiques.

1.5. Origines de la docimologie

Historiquement les auteurs (Belhoste, 2002 ; Dauvisis, 2006 ; Jorro, 2000 ; Martin, 2002) situent l’origine de la docimologie au début des années 1920. « Cette science, dont le nom a été forgé par Henri Pieron à partir de deux mots grecs, dokimé, épreuve, et logos, science, se propose d’étudier l’organisation des examens, leurs contenus et leurs objectifs pédagogiques, les méthodes de correction des épreuves ainsi que le comportement des examinateurs et des examinés. » (Martin, 2002, p. 178)

1.6. Le modèle en huit étapes de la construction de tests standardisés de Gilles (2002)

Dans sa thèse « la qualité spectrale des tests standardisés » présentée en 2002, Gilles proposait un processus cyclique « en spirale qualité » comprenant huit étapes dans la réalisation des épreuves universitaires sommatives standardisées. Le modèle présenté à la figure 7 s’inspire du schéma des grandes phases de construction d’un examen décrit par De Landsheere en 1980. Selon Gilles, « la construction d’un examen standardisé de qualité doit passer par ces huit étapes. Tout au long de la réalisation, le(s) concepteur(s) de l’évaluation devront veiller à rencontrer dans les procédures qu’ils mettent en œuvre, une série d’objectifs qualité » (2002, p. 33) ...

Table des matières

• Préface
• Avant-propos
• Chapitre I : Cadre organisationnel et contextuel
• Chapitre II : Démarche-qualité et modélisation du projet « formations certifiées »
• Chapitre III : Modélisations et ingénieries de formation et d’évaluation
• Chapitre IV : Dans le contexte du projet « formations certifiées », peut-on parler de démarche qualité, ingénieries de formation et d’évaluation ?
• Chapitre V : Perception des formations et tests par les participants
• Chapitre VI : Conclusions et perspectives
• Bibliographie
• Dans la collection « Gestion des Institutions »