Oser l'autre

Altérités et éducabilité dans la France contemporaine

Eric Dugas, Gilles Ferréol

• Éditeur: EME Editions
• Année: 2015
• ISBN de l'eBook:
  9782806628145
• Sujet: Sciences sociales
• Sujet: Éducation générale

En juin 2014, s'est tenu à Bordeaux le colloque: Oser l'Autre, consacré à l'altérité, à l'éducabilité et au lien social dans la société française contemporaine. Une première série d'interventions se propose d'apporter des éléments de cadrage et de problématisation à travers une présentation et une discussion critique des concepts de relégation et d'intégration, de stigmatisation et de reconnaissance, de handicap et d'inclusion. Un second ensemble de textes privilégie témoignages et études de cas.

CHAPITRE 1
ALTÉRITÉ, LIEN SOCIAL ET SYSTÈME ÉDUCATIF

Gilles FERRÉOL3

Comment le système éducatif prend-il en charge la question de l’altérité et du vivre ensemble ? Quelles grilles de lecture mobiliser afin de bien spécifier les rapports entre pilotage et participation, unité et autonomie, ouverture et recentrage, tradition et modernité ? Des médiations entre particularismes et universalisme sont-elles possibles et selon quelles modalités ? Pour tenter de répondre à ces questionnements, nous privilégierons une approche interactionniste conjuguant perspective philosophique et éclairage socio-historique.

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I. DROIT À LA DIFFÉRENCE ET PARADIGME RELATIONNEL

De nos jours, les difficultés socio-économiques et le processus de mondialisation ont tendance à brouiller les repères, à susciter des recompo­sitions ou des crispations, de nature tribale ou communautarienne, la place sans cesse plus grande accordée à la « réflexivité » dans les sociétés contemporaines imposant de nouveaux arbitrages.

Comment, plus précisément, penser le rapport à l’altérité (Ferréol, sous la dir. de, 2002) ? Le terme est dérivé du bas latin alteritas. Il apparaît, l’une des toutes premières fois, vers 1270 et désigne alors le changement ou l’altération. Au XVIIe siècle, sous la plume de Bossuet, il évoque la « distinction » ou la « pluralité » et s’oppose à tout ce qui a trait au même ou à l’identité. Les dictionnaires philosophiques renvoient très souvent à un autre vocable : celui de différence et les typologies retenues – se fondant sur des situations existentielles spécifiques – peuvent être plus ou moins sophistiquées.

Celle proposée par Françoise Mies retient tout d’abord l’allotité, c’est-à-dire la prise de distance et le retrait spéculatif. Cette attitude de surplomb n’est évidemment pas la seule concevable. On peut aussi songer à l’interpellation, au face-à-face et à l’entre-deux. Ce qui se joue alors n’est pas un simple rapport de sujet à objet mais touche à un impératif ou à une requête fondés sur la parole, laquelle ne peut être que dialogique : celui qui dit Tu, insiste Martin Buber (Buber, 1969), s’offre à une relation, l’appel qui est lancé étant comme une « écharde dans la chair de la raison ». Les travaux d’Emmanuel Levinas, de Paul Ricœur ou de Franz Rosenzweig vont dans cette direction et se réfèrent, selon les cas, à la vulnérabilité, au dénuement ou à l’affection. Celle-ci « dénoyaute le moi, fissure, arrête le conatus essendi dans son élan, met en cause la maîtrise, décentre, arrache le pain de la bouche pour le donner à l’autre ». L’expérience d’autrui est « expérience par excellence », « sans concept », « hétéro­nome », au carrefour de la transcendance, de la résistance et de l’appel. Elle intervient dans la constitution de l’ipséité, à travers la responsabilité ou l’investissement, l’amour ou la compassion. Si la vie quotidienne illustre avec force combien notre Moi relègue autrui au statut toujours précaire d’être second, l’asymétrie qui en découle n’exclut cependant pas la récipro­cité, l’éthique universaliste s’élaborant à partir d’un foyer de singularités. Un troisième cas de figure est celui de l’immersion dans l’élémental : le monde, dans cette approche, « cesse d’être le corrélat d’une représentation pour être simplement celui où je suis enraciné, où je baigne et où je suis enveloppé » (Mies, 1994, p. 112). Nous sommes alors dans le registre de la conna­turalité, de l’entrelacs ou de la co-appartenance.

Plusieurs interrogations peuvent être par suite formulées : « Comment la tragédie de l’Holo­causte fut-elle possible ? Comment tenir compte des différences ethniques, sociales ou cultu­relles, sans les ériger en frontières ? […]. Pourquoi le mal, si intérieur, peut-il surgir comme d’un dehors ? » (ibid., chap. V, pp. 121 et sq.) Au cœur de la réflexion : l’Autre et son ques­tionnement. La tradition platonicienne raisonnait en termes de « non-être », de « séparation du Même », de « déficit ontologique ». Le Moyen-Âge a poursuivi sur cette lancée, considérant la vérité comme adéquation de la chose à l’intellect, égalisation du connaissant et du connu, perpétuant de la sorte une vision binaire et réductrice. C’est avec Hegel qu’un autre paradigme, empruntant la voie non plus du solipsisme mais de la dialectique, s’est développé : il n’est plus, désormais, d’extériorité absolue, et des médiations peuvent intervenir afin de répondre à une exigence de reconnaissance (Honneth, 2000) ou de diversité (Taylor, 1989), de réciprocité (Gutmann et Thompson, 1996) ou de participation (Sen, 2005).

Les sciences sociales ont également apporté leur pierre à l’édifice en s’interrogeant sur les classifications et les représentations relatives à la couleur de la peau, à la dimension de la boîte crânienne, à la pilosité ou à la gradation des races. On apprend ainsi que, si l’altérité a longtemps été considérée comme « une qualité ou une substance pérenne et naturelle », elle « fonde, en même temps, une différence irrépressible et l’impérieux devoir de celui qui ne me ressemble pas de se rapprocher de cette part d’universel dont ma propre histoire est dépositaire » (Badie et Sadoun, 1996, p. 17). Les opinions émises sont elles-mêmes très contrastées, l’Autre pouvant m’être familier et en consonance (au point de consentir à m’effacer devant lui) ou, au contraire, celui auquel je ne m’identifie pas, que je pressens comme alienus et que je tiens pour extérieur à une communauté. Les déclinaisons sont nombreuses et varient selon les époques et les sociétés, les crispations les plus fortes se manifestant lorsque le groupe d’appartenance se veut trop exclusif ou lorsque l’individu place tous ses espoirs d’action et de protection dans l’exal­tation des solidarités qui le lient à sa propre structure. De ce point de vue, l’État-nation, en réclamant l’allégeance prioritaire de sujets devenus citoyens, a marqué une étape décisive dans la dramatisation de l’altérité : quitté ce giron, « l’Autre devient brutalement un étranger […] », « hors du commun », « fonda­mentalement différent », un « intrus » pouvant incarner la dangerosité, la traîtrise ou les allégeances douteuses (ibid., p. 18).

Le clivage entre « eux » (clandestins, intégristes, demandeurs d’asile, SDF) et « nous » ne s’est guère atténué. Se pose alors la question du « vivre ensemble » et de la coexistence des cultures, les apories ou les impasses du « droit à la différence » ne devant pas être perdues de vue (Berlin, 1990).

Toutes ces discussions peuvent être prolongées par l’examen des controver...

Table des matières

• AVANT-PROPOS
• INTRODUCTION
• CHAPITRE 1 ALTÉRITÉ, LIEN SOCIAL ET SYSTÈME ÉDUCATIF
• CHAPITRE 2 PROMESSE ET NÉCESSITÉ D’OSER L’AUTRE
• CHAPITRE 3 STIGMATISATION, DISCRIMINATION OU RECONNAISSANCE ? À PROPOS DE LA SCOLARISATION DES ENFANTS EN SITUATION DE HANDICAP
• CHAPITRE 4 LYCÉENS ATTEINTS DE CANCER : DES « AUTRES » POUR L’INSTITUTION SCOLAIRE FRANÇAISE ?
• CHAPITRE 5 ENTRE SURVISIBILITÉ ET INVISIBILITÉ : POLICE ET TRANSGRESSIONS DE GENRE DANS LE CONTEXTE SCOLAIRE
• CHAPITRE 6 HOSTILITÉ ET SOLIDARITÉ DANS LES ACTIVITÉS MOTRICES
• CHAPITRE 7 L’EXCLUSION TEMPORAIRE : UNE SANCTION ORDINAIRE
• CHAPITRE 8 L’IMPORTANCE DU VÉCU DES MATIÈRES POUR COMPRENDRE VIOLENCE ET DÉCROCHAGE SCOLAIRES
• CHAPITRE 9 EXPÉRIENCE DE L’ALTÉRITÉ ET ÉDUCATION CITOYENNE AU MICRO-LYCÉE DE SÉNART : UN DISPOSITIF PÉDAGOGIQUE INNOVANT EN PHILOSOPHIE
• CHAPITRE 10 TOUT PETIT À L’ÉCOLE MATERNELLE : LA PLACE DES RELATIONS ENTRE ENFANTS DANS UNE PETITE SECTION
• CHAPITRE 11 VULNÉRABILITÉ ET PERTE DE CONFIANCE EN SOI DES ÉLÈVES DANS LEURS APPRENTISSAGES : UNE PERSPECTIVE INTERACTIONNELLE
• Chapitre 12 LES DIFFICULTÉS DES ENSEIGNANTS AU PRISME DE LA NOTION DE CLIMAT. LE CAS DU DISPOSITIF DEFI
• CHAPITRE 13 CONSEILLER PRINCIPAL D’ÉDUCATION, UN ACTEUR AU CŒUR DU VIVRE ENSEMBLE ? LES CADRES IMPLICITES DE SON INTERVENTION
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