Libres d'apprendre

Plaidoyers pour la gratuité scolaire

Gabriel Nadeau-Dubois

• Éditeur: Écosociété
• Année: 2014
• ISBN:
  9782897191511
• Sujet: Éducation
• Sous-sujet: Dissertations dans l'éducation

Objet d'un large consensus parmi les protagonistes de la Révolution tranquille, la gratuité scolaire est aujourd'hui généralement considérée comme une proposition politique marginale, voire utopique. Portée par des milliers de personnes au printemps 2012, cette revendication est souvent jugée irréaliste dans le contexte budgétaire actuel. Comment a pu s'opérer un tel glissement? Avec la marchandisation grandissante des universités, la gratuité des études supérieures n'a pourtant jamais été aussi pertinente. C'est ce que cherchent à démontrer les auteur.e.s rassemblé.e.s dans cet ouvrage, chacun.e livrant son plaidoyer selon sa génération, son domaine et sa sensibilité. Unissant leurs voix, ils et elles rappellent qu'instaurer la gratuité scolaire, c'est permettre à tous et toutes d'être libres d'apprendre. La gratuité scolaire a bien sûr à voir avec l'accessibilité aux études. Mais il y a plus. «Ouvrir une école, c'est fermer une prison», disait Victor Hugo. Se donner l'éducation, c'est aussi se donner la chance de construire une société plus juste, plus libre; c'est encourager la diffusion de la culture, c'est faire avancer l'égalité des sexes, c'est introduire un peu de gratuité dans une société où l'inestimable a trop souvent un prix... Ainsi, bien que le réalisme économique d'une telle mesure y soit démontré, ce livre veut surtout poser «l'idée de la gratuité» comme un principe fondamental, à défendre en soi.En guise d'épilogue, l'intellectuel étastunien Noam Chomsky décrit d'ailleurs ce qui attend le Québec s'il s'entête à reproduire les erreurs de ses voisins du Sud en matière d'éducation supérieure. Il rappelle du même souffle la nécessité de lutter pour une éducation libre et publique. Ces vibrants plaidoyers pour la gratuité scolaire constituent un formidable antidote aux discours d'austérité ambiants. Un pavé dans la mare qui nous invite à aller à contre-courant du «chacun pour soi», en faisant le choix d'une éducation émancipatrice et démocratique.

TROISIÈME PARTIE

Le savoir gratuit

Pour la gratuité de l’université publique : une perspective normative

Normand Baillargeon

AVANT MÊME D’ÊTRE UNE AFFAIRE portant sur les éventuelles modalités de sa réalisation, la question du financement des universités est une question à la fois philosophique, politique et normative – ou plutôt un ensemble de questions de cet ordre – dont les réponses doivent aider à déterminer le type même d’université dont nous souhaitons collectivement nous doter au Québec, ainsi que les idéaux, éducationnels et de justice, que cette université servira. Ce sont en grande partie les réponses à ces questions qui permettront de décider de la manière dont il convient de financer l’université québécoise.

Or, il me semble que l’on discute aujourd’hui, et c’est déplorable, beaucoup plus des modalités de financement de l’université québécoise, avec la triple prémisse que ce financement doit être bonifié, que la contribution de l’État ne peut être augmentée et que la gratuité est bien entendu impensable, que de ces incontournables et à bien des égards décisives questions préalables.

Ce texte s’inscrit quant à lui résolument dans une perspective normative, pour défendre l’idée que nous devrions promouvoir une université publique et la mettre au service d’idéaux éducationnels et de justice qui, conjointement, suggèrent de viser à ce qu’une telle université soit gratuite.

Il procède en trois moments.

Pour commencer, après avoir rappelé quelques aspects de la mutation actuelle de l’université qu’il me semble particulièrement important de garder en mémoire pour débattre de la question de son financement, je rappelle et défends cette idée d’université publique que j’ai mise de l’avant dans un ouvrage récemment publié⁸⁶, une idée qui permet, à mon sens, de résister à ce que je tiens pour de graves et déplorables dérives de l’université actuelle. Pour le dire le plus succinctement possible, je suis convaincu que nous vivons un moment où le contrat implicite qui lie notre société à ses universités est en voie d’être entièrement réécrit, mais unilatéralement et sans qu’une des parties en ait pleinement conscience. Cette situation est la même, mutatis mutandis, dans la plupart sinon toutes les sociétés industrielles avancées.

Je précise ensuite, au nom d’idéaux éducationnels et de justice sociale clairement énoncés, pourquoi cette université publique devrait, sinon immédiatement, du moins idéalement et à court terme, être gratuite et je rappelle quelques-uns des avantages qu’il est raisonnable d’en attendre.

En conclusion, j’indique, à titre indicatif seulement, quel type de financement universitaire me semble préférable.

I. Une université publique

Je soumets que l’université, en Occident, est une institution qui, peu à peu, depuis ses origines médiévales, s’est définie comme travaillée par deux principes⁸⁷.

Le premier est une exigence interne, celle de l’accomplissement de « la vie de l’esprit de ces êtres humains qui […] sont portés vers la recherche et l’étude », comme le disait Wilhelm von Humboldt (1767-1835). Cette vie de l’esprit consiste principalement en la découverte de nouvelles connaissances, en la transmission et en l’examen critique de ce qui est présumé être connu et dans le souci d’appliquer de manière créative, efficace et responsable, le savoir acquis. Une université est ainsi profondément définie et structurée par cette ambition de recherche et d’étude ainsi que par les valeurs qu’elle implique (recherche de la vérité pour elle-même, pensée critique, respect pour les faits, caractère public des informations et des échanges, etc.) et, en fin de compte, elle n’a de sens et de raison d’être que par elles, tout cela présupposant pour exister un grand degré de liberté et d’autonomie de l’institution.

Le deuxième principe en est un d’adaptation au monde extérieur avec lequel les valeurs et les visées de l’institution entrent parfois en conflit, ce phénomène étant exacerbé par le fait que l’université est toujours plus ou moins largement financée et définie par ce monde extérieur (l’État, des citoyen-e-s, des entreprises – ce fut autrefois aussi l’Église), et que ces instances ont toutes à son endroit diverses exigences dont certaines sont incompatibles avec « la recherche et l’étude » et risquent même de compromettre sa liberté et son autonomie. L’université, parce qu’elle est une institution parasitaire sous cet aspect, est et n’a cessé d’être une institution au statut potentiellement problématique.

L’histoire de l’université pourra donc commodément être envisagée comme celle d’un conflit pérenne entre ces deux principes, conflit qui ne peut être résolu qu’en procédant à de constants réajustements. Elle représente le pari, parfois gagné, parfois perdu, de maintenir un lieu de réflexion, de recherche et d’éducation qui, tout en étant tributaire des régimes politiques et de divers pouvoirs, soit aussi indépendant et suffisamment à l’abri des exigences du monde environnant ainsi que de la pression de l’opinion pour que ceux qui le fréquentent puissent se consacrer à la vie de l’esprit.

Depuis une trentaine d’années environ, nous traversons un moment particulièrement aigu de redéfinition de l’université, un moment dans lequel le principe externe exerce une telle pression sur le principe interne que l’université est, aux yeux, j’oserais le dire, de la plupart des observateurs, en train de subir une profonde mutation qui la fait passer du statut d’institution, dans laquelle domine le premier principe, à celui d’organisation, où domine le deuxième⁸⁸. Ce n’est pas ici le lieu d’en chercher les raisons, nombreuses et complexes. Mais le fait est que si la formation universitaire était avant la Deuxième Guerre mondiale réservée à une minorité de gens, après elle, sous l’impact notamment de la nécessité de reconstruire des sociétés détruites par la guerre, de l’avènement d’un monde hautement technologiste, de la guerre froide, d’une économie de consommation de masse, de la croissance économique, cet accès s’est démocratisé et nous sommes entrés dans l’ère de l’éducation supérieure de masse, où plus de gens fréquentent l’université et où celle-ci diversifie son offre d’éducation en s’appropriant des formations professionnelles, qui jusque-là se faisaient ailleurs, et répond à des demandes externes qui se font de plus en plus pressantes. J’ai pour ma part ajouté à tous ces facteurs ce que j’ai appelé l’ennemi intérieur, par quoi je réfère à un consentement de la part de certains de ses acteurs à des transformations de l’université qui signent son renoncement à son exigence interne.

Clientélisme, orientation utilitariste de la recherche, détermination par l’entreprise de ses objets et appropriation privée de ses résultats, minoration de l’importance de l’enseignement (notamment au premier cycle), adoption d’un modèle entrepreneurial de carrière par les professeur-e-s et gestionnaire par ses administrateurs, minoration radicale de la recherche libre, rupture (variable selon les domaines concernés) avec des ambitions de transmission d’une tradition disciplinaire, recul de l’adoption d’une perspective normative sur les enjeux de société au profit d’une perspective d’adaptation fonctionnelle au présent donné comme incontournable, mise en place et déploiement du concept de capital humain et redéfinition de l’éducation comme bien positionnel : ce ne sont là que quelques-uns des aspects les plus visibles de cette mutation, inachevée, aux effets encore imprévisibles, mais sur lesquels nous sommes désormais nombreux à attirer l’attention, tout en en soulignant la gravité⁸⁹.

Il reste que, sur les trois plans de la mission universitaire que sont l’enseignement, la recherche et les services aux collectivités, les effets de cette mutation sont considérables et j’en propose un bilan dans mon ouvrage déjà mentionné, que je me permets de citer en référence.

Simultanément, à propos de cette nouvelle incarnation de l’université, s’est posé le problème de son financement : comment financer adéquatement l’éducation supérieure de masse ? Ce problème est rendu particulièrement aigu par le fait que ce secteur d’activité est très coûteux en main-d’œuvre, qu’il exige en ce moment de nouveaux investissements en infrastructure et que cette même période historique est celle d’un retrait de l’État de certaines de ses fonctions à vocation sociale et de l’émergence d’une volonté marquée de procéder à leur privatisation⁹⁰.

J’ai proposé et maintiens encore que le moyen le plus sûr de résister à cette dangereuse dérive passe par la réaffirmation du caractère public de l’université, qui demande de la concevoir comme une institution, comme une institution consacrée au bien commun avec tout ce que cela implique aussi bien sur les plans du financement que de ce qui s’y produit et de son accessibilité.

Mais ces mots (institution publique, bien commun) restent sans substance si on ne précise pas ce qu’ils signifient concrètement, dans telle ou telle sphère de l’activité humaine. S’agissant de l’université, cette institution d’éducation ayant ses exigences internes propres, que signifie plus précisément être une institution publique ?

J’ai avancé, pour le dire le plus succinctement possible, qu’une université est publique pourvu que les trois conditions suivantes soient satisfaites, conditions que l’on modulera comme il se doit selon les différents secteurs et départements de l’université concernés (médecine, humanités, arts, éducation, ingénierie, etc.), où, à n’en pas douter, elles s’appliqueront chaque fois quelque peu différemment – mais je ne peux entrer ici dans ces (importantes) considérations. Ces trois conditions sont : la multiplicité des relations ; la compossibilité ; la liberté académique⁹¹.

Par définition, l’université entretient des relations avec un nombre potentiellement très large de regroupements au sein de la société. La multiplication de la quantité et de la qualité de ces liens librement consentis est un indice du caractère public d’une université. Elle témoigne que l’université et ses riches ressources ne sont pas monopolisées par un groupe et par ses intérêts particuliers. Je soutiens donc qu’une université publique doit encourager dans son enseignement et sa recherche la multiplication de ces relations. Cette proposition appelle nécessairement un profond élargissement de la conception de l’enseignement et de la recherche universitaires. On pourra mesurer nos progrès sur ce plan en répondant simplement à la question que le droit romain recommandait de poser : « Cui bono ? », c’est-à-dire « Qui en profite ? » Si les réponses sont variées, des progrès sont accomplis. Si l’on donne le plus souvent comme réponse : « les banques, les bureaux d’avocats, les entreprises, les classes dominantes, les firmes comptables, les professeur-e-s d’université », des progrès ne sont pas accomplis ou, pire, des régressions sont en cours.

Mon deuxième critère est celui de la compossibilité. J’emprunte ce terme à Bertrand Russell (1872-1970), qui l’empruntait lui-même à G. W. Leibniz (1646-1716), pour désigner des biens ayant un nombre potentiellement infini de propriétaires et qui sont tels que celui ou celle qui les transmet ne cesse pas de les posséder. Un vêtement n’est pas un bien compossible car il ne peut, simultanément du moins, avoir qu’un propriétaire – et in fine qu’un nombre très limité de propriétaires, lesquels ne peuvent pas le porter simultanément. En revanche, la compréhension du théorème de Pythagore est un bien compossible, car une infinité de gens peuvent en jouir pleinement et ne s’en départissent pas en le transmettant à autrui. On aura compris que l’université devrait être un lieu voué à la maximisation des biens compossibles, plus encore en ces heures où le marché se prétend la seule mesure de la valeur des biens, lui qui, par définition, minore la valeur des biens publics et ne sait guère prendre en compte les externalités positives d’un bien comme l’éducation universitaire et ses nombreuses retombées sur la qualité de vie d’une collectivité. L’ennemi de cet idéal est notamment l’exclusivité dans la possession d’un bien, dont l’appropriation privée des résultats de la recherche constitue l’archétype.

Mon dernier critère est la liberté académique. Elle implique par définition la possibilité de choisir ses objets et ses méthodes de recherche. Or, on l’a vu plus haut, certaines des plus pressantes menaces qui pèsent sur elle découlent de sa soumission à des intérêts et à des injonctions, laquelle soumission constitue un véritable déni de ce qu’est l’université. La liberté universitaire doit donc, aujourd’hui comme hier, être réaffirmée et défendue. Elle demande aujourd’hui, entre autres choses, la valorisation de la recherche libre et non subventionnée.

Je suggère qu’une telle université publique, si tant est qu’on partage certains idéaux éducationnels et de justice sociale dont je pense qu’ils font largement consensus, gagnerait pour de nombreuses raisons à être gratuite.

C’est ce que je veux à présent soutenir.

II. Idéaux éducationnels et de justice sociale :
pour la gratuité de l’université publique

Comment financer une telle université ? À qui revient-il d’assumer le coût de son fonctionnement ? Les réponses à ces questions font invariablement intervenir, en sus d’une conception de l’université, de ses fonctions et de son inscription dans la collectivité, une conception de la justice sociale et économique.

On l’aura compris : la vision de l’université publique que je mets de l’avant est absolument incompatible avec certaines conceptions de la justice, par exemple avec une conception libertarienne qui en prônerait la privatisation la plus complète possible et une variante ou une autre d’un principe d’utilisateur-payeur sur un libre-marché concurrentiel de la formation universitaire.

Elle est cependant compatible avec plusieurs conceptions de la justice et de l’accomplissement des fonctions de l’université. Parmi elles, diverses modalités de financement public, couplées ou non avec une aide financière de subsistance aux étudiant-e-s. Elle est bien entendu également compatible avec la gratuité scolaire. C’est celle-ci que je veux à présent défendre en invoquant pour cela des arguments qui invitent à conclure qu’elle est sinon toujours le meilleur du moins un moyen privilégié de réaliser un principe de justice sociale et de préserver le modèle d’université publique.

Plus précisément, j’invoque cinq arguments en faveur de cette conclusion, qui n’est pas, je le souligne, que seule la gratuité sert et nourrit le caractère public de l’université, mais bien qu’elle est un moyen particulièrement privilégié pour ce faire. Ces arguments sont solidaires en ce sens qu’ils se renvoient les uns aux autres en se consolidant.

Mon premier argument est lié à cette idée de multiplicité des relations qu’une université publique devrait entretenir avec les groupes qui composent la collectivité qui l’abrite. La gratuité scolaire devrait, pour cette raison, non seulement être promue, mais surtout être pensée et mise en application dans le cadre d’une politique publique se proposant de favoriser l’accession à l’université des personnes appartenant à des groupes qui y sont sous-représentés. Ce rééquilibrage de la représentation, qui pourra s’accompagner de bourses, de programmes de discrimination positive, d’aide à la réussite, de reconnaissance des acquis, de modalités d’accompagnement et ainsi de suite au sein de l’université serait, de lui-même, s’il atteint ses objectifs, un facteur d’accroissement des groupes avec lesquels l’université entretient des liens et de la multiplicité comme de la richesse de ces liens.

La politique publique que je viens d’évoquer conduit à un deuxième argument en faveur de la gratuité de l’université : elle permet, en théorie au moins – l’épreuve des faits en décidera –, de mieux viser un idéal de justice sociale. Trois idées peuvent être invoquées ici.

Celle d’égalité des chances, pour commencer, que sert, avec d’autres mesures comme celles évoquées plus haut, la mise en place de la gratuité scolaire. Ce principe de justice fait largement consensus en éducation. Or, il est bien connu qu’à talent égal, des obstacles de toute nature se dressent devant les personnes appartenant à des groupes qui sont sous-représentés à l’université, obstacles que ne rencontrent pas les personnes appartenant à des groupes qui fréquentent déjà l’université ou qui sont moins importants pour elles. Le principe d’égalité des chances est donc mieux servi par la gratuité scolaire, pensée dans le contexte que j’ai proposé.

Un deuxième principe de justice largement admis peut aussi être invoqué ici : le principe de différence de John Rawls, ou si l’on préfère ce « critère du maximin⁹² » selon lequel les inégalités justes sont celles qui bénéficient maximalement à ceux et celles qui possèdent le moins, ce critère étant cette fois appliqué à la fréquentation de l’université.

Un dernier principe de justice pourra enfin être invoqué ici, celui proposé par Amartya Sen, qui avance que la justice demande que l’on accorde à chacun la possibilité réelle de développer se...